從表面走向深入：小學語文教學中的語言積累

［摘要］ 語言積累是小學語文學習中的重點。在具體教學過程中，有些語言積累往往流于表面，如注重摘錄好詞好句、訓練特定句式，卻未能真正促進學生語言發展。面對這一問題，教師在語文教學中應當讓學生的語言積累從表面走向深入，引導學生重視積累文本中的語言經驗，在深度學習中培養語感、發展思維，使語言積累為提升學生的語言能力和語文素養服務。

［關鍵詞］ 語言積累；語言經驗；小學語文；深度學習

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“語言文字積累與梳理”列為基礎型學習任務群。這明確了學習語言文字運用是語文課的主要目標。教師在教學中通過多種途徑開展語言文字運用的學習訓練，其中突出表現為重視語言積累，為語言運用打基礎。然而，從語言運用的結果來看，一些學生寫人物就是“烏黑的頭發”“炯炯有神的大眼睛”“高高的鼻梁”；寫“高興”就是“一蹦三尺高”；寫“風景”就離不開“四季歌”。凡此種種，不禁讓人疑惑：教師重視學生的語言積累到底體現在哪兒了？學生的語言積累是不是存在問題？學生的語言積累更應該朝著什么方向發展呢？……如果不弄清楚這一系列問題，學生的語言積累僅停留在表面，最終也就不能為提高學生的語文核心素養發揮應有的作用。

一、小學語文教學中語言積累的現狀

當下，教師普遍有了重視學習語言文字運用的意識，但要在實際教學中真正把語言文字運用落實到位并非易事。

1.從學生的“厚本子”現象來看

三年級以上的學生多數有個相當精致的厚本子，盡管名稱各異，但功用都是積累好詞好句，也就是大家認可的語言積累。粗略地看，教師非常重視語言積累，讓學生都動起來了。但仔細梳理學生所謂語言積累的內容就會發現，形式化傾向十分明顯。

在實際教學中，許多學生把語言積累理解為挑選一些好詞好句摘抄在“厚本子”上，就是完成了積累任務。這樣的語言積累僅僅是讓學生把自認為的好詞好句從書上摘錄到自己的厚本子上而已，沒有進一步進行相關語言的內化吸收，這種一“摘”了之的語言積累方式，自然無助于學生語言能力的真正提升。此外，部分教師下達的“積累好詞好句”這一要求，容易誤導學生在語言學習上走向窄化之路，他們往往只選擇具有“好”的意味的語言表達進行積累，而對那些有關“恨、惡、壞”等情形的深刻表達則避之不及，相關表達漸漸地成為學生語言表達的盲區。

實際上，學生學習語言就像人的營養攝取一樣需要多方面的平衡，一味地靠“好詞好句”來供給，難免會造成偏食、挑食的習慣，時間久了難以糾正，最終會拖累學生語言的全面發展，他們在語言運用上出現問題也就不足為奇了。

2.從教師的課堂教學來看

許多教師在語文課堂教學中有從內容分析向語言表達轉變的具體行動，能夠關注課文中有特點的句子，并將其作為教學的重點內容，引導學生學習和積累。但教師在教學中缺乏對學生在一定時間（學期、學年、學段）內的語言積累的中長期規劃。如果教師能夠重視對學生語言積累過程的規劃，學生就不會單一依靠“厚本子”簡單摘抄好詞好句，而是真正從學習語言運用的角度發現值得積累的語言材料，并運用多種方式開展積累活動，實現從靈活積累到靈活運用。例如，在教學二年級下冊《楓樹上的喜鵲》時，一位教師抓住課文中出現的句子“我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒教他們學自己發明的拼音字母……”，提出“一會兒……一會兒……一會兒……”句式，組織學生進行語言積累和運用的學習，語言的積累主要是通過多次朗讀來完成，語言運用主要是仿寫句式。且不說這篇課文安排學習的語文要素重點并非落在這種三個“一會兒”連用的句式上，關鍵是這種句式學生已經學習過了，再安排這樣走過場的語言積累教學，既偏離了教學重點目標又低效重復。

可以說，閱讀小學語文專業雜志上具有一定水準的涉及語言積累的相關文章時，也常常能看到一些類似不走心的語言積累的教學情形。由此，從語言文字運用的角度看學生的語言積累，教師的教學確實存在著不同程度的問題。

二、破解語言積累難題的有效路徑

如何在語文教與學中擺脫平面、低效的語言積累，引導學生走向語言持續發展之路，無疑是擺在語文教師面前一道繞不開的難題。

1.重視積累文本中的語言經驗

當局者迷，旁觀者清。一些教師把關注語言表達形式等同于學習語言表達形式，受這種思維定式的影響，繼而把語言積累逐漸指向了以形式為主，倡導學生讀書時要摘錄好詞好句，自己在課堂教學中喜歡選取有特點的句式作為教學重點，最終學生在語言積累上只能原地打轉，陷入平面滑行的泥沼難以自拔。對此，語文教學專家吳忠豪教授曾明確指出：“積累語言經驗是小學生學習語文的前提和基礎。”

那么，語言積累與語言經驗積累有什么區別呢？平常我們所說的語言積累主要指向語言材料方面，如詞語、短語、各種句式與句型等，語言經驗積累中所謂的經驗自然是從運用的角度以及運用的效果來看的，重點在于語言材料如何有效組織在一起形成精彩的表達，如一個詞用在什么位置妥帖，詞和詞怎么搭配感覺不一樣，眾多詞語怎么組織成句子，句子內部詞語之間的關系安排等。這種語言經驗的典范就來自語文課文。相對于小學生來說，他們平時的語言多是從日常生活中習得的以口頭語言為主的大白話，即一些簡單的詞語和簡單的句子，而課文文本語言則是一種典雅、規范、精煉的書面語言，用“文質兼美”來形容恰如其分。積累語言經驗就是把課文文本語言通過嫁接、內化等多種有效方式，植入學生的現有語言中，達到改造、提升學生語言質量和語言表達水平的目的。

在課文文本當中，語言經驗是怎樣體現出來的呢？又該如何進行學習呢？以統編教材三年級上冊第一單元的“關注有新鮮感的詞語和句子”學習為例，實際上，這一語文要素進一步細化了課程標準第二學段閱讀中“積累課文中的優美詞語、精彩句段”的要求，恰恰是一種指向語言經驗積累的教學要求。在教學過程中，如果教師僅僅在這一單元開展“關注有新鮮感的詞語和句子”的學習，顯然是不夠的，學生可能會不清楚哪些是這樣的詞句，今后還要不要學習此類詞句。因此，便安排了這樣的語文要素學習：第一，需要在第一學段的教學中進行有效鋪墊。如在一年級學習課文《秋天》時，就應當注意引導學生積累有新鮮感的詞句，雖然在教師看來，《秋天》一課中的語言大多是簡單且通俗易懂的句子，但對于剛入學的孩子來說，這些都是有新鮮感的詞句，畢竟與他們平時的語言有很大的差異。換句話說，教師不但要站在學生的立場上去體會這種新鮮感，而且需要及時敏銳地捕捉其中對提升學生語言能力有益的語言經驗——新奇的句式表達，借助學生的好奇心，將這種新鮮感轉化為學習語言、積累語言的興趣和動力，從而為學生慢慢走上學習、積累語言經驗之路奠定良好的開端。第二，需要進行必要的延伸學習，如在三年級上冊第二單元學習“運用多種方法理解難懂的詞語”，在三年級下冊第一單元學習“體會優美生動的語句”、第六單元學習“運用多種方法理解難懂的句子”等。在這些語文要素的學習安排中，都可以繼續學習“有新鮮感的詞句”，也就是把這些難懂的、優美的詞句也當作有新鮮感的詞句進一步加以學習。用這樣螺旋上升的方式來學習有新鮮感的詞句，便是一個不斷積累語言經驗的過程。

2.重視在深度學習中進行積累

上述學生積累語言的“厚本子”現象和教師課堂教學中淺嘗輒止的問題，產生的原因在于缺少有深度的語文學習。說到深度學習，一些教師就以為是要教深教透，對于小學生而言自然容易歸入過度教學。其實這是一種誤解，語文深度學習主要是指在語感和思維上留下深刻印痕的學習過程，即語言經驗的有效積累。在具體的小學語文教學中，有深度的語文學習有以下的表現：

一是解決學生自以為懂的問題。小學生在學習語文時，積累了一定的識字量后，一般的課文讀上三五遍，基本意思大致就能掌握。如果教師在這方面的教學也僅僅停留在這種水平，久而久之，學生往往會產生自以為懂的錯覺，而實際上學生并不知道自己不懂。因此，語文深度學習的重要任務便是先讓學生知道自己不懂，然后再把不懂的東西弄懂。

例如，上文提及的課文《楓樹上的喜鵲》中三個“一會兒”句式的教學，正是由于缺少深度學習，才致使學生自以為懂了，學習起來變得漫不經心。但是，如果教師在選擇讓學生學習這種句式時，仔細梳理一番，查看這種句式在此前的課文中是如何出現的，在本篇課文中安排學習是否有新的內容，并將新出現的內容作為教學要求，安排學生重點體會三個“一會兒”句式中最后一個分句與下文之間的緊密聯系。這樣一來，就能夠一下子將學生帶入一個新的語言范式學習之中。學生在明白了三個“一會兒”的句式中還有自己不懂的地方后，繼續深入學習，嘗試弄清楚課文是怎樣把含有三個“一會兒”的句子繼續寫下去的，最后還要試著把其他分句放在最后進行仿寫。這樣的深度學習，不僅解決了學生自以為懂的問題，而且為課后練習中的仿寫訓練做了有效鋪墊，與課文語文要素的學習緊密結合在一起，促使學生初步運用從中積累的語言經驗。

二是學習先想清楚再去做。無論是教師的教還是學生的學，在積累語言時都不能處于一種茫然的狀態，而要想清楚為什么要積累這一個詞句。只有把“想”作為學習與積累的先導，才能夠做到有的放矢，因為“想清楚”了，思維就能參與到學習與積累的過程之中，并為后續的“做”及靈活運用提供具體思路和方法。沒有思維參與的學習與積累，只能是一種低效的學習與積累，更無法實現深度學習。

以上述學生用“厚本子”來積累語言為例，學生在摘錄所謂好詞好句時，只是憑借感覺或教師給出的范例，再從課文、課外閱讀中選擇那些類似的四字詞語、帶有修辭手法的句子等，作為好詞好句一條一條地摘抄下來。他們在摘抄時，并沒有具體思考自己覺得這個詞語、這個句子到底好在哪里，更不會想清楚這個詞語、這個句子在具體語境中運用的精妙之處。結果，所積累的好詞好句一直都只“好”在了“厚本子”中，根本沒有機會靈活運用在表達實踐中，無法體現出積累的價值和意義。如果學生在摘錄之前能夠想一想：我為什么要摘錄它們？摘錄它們我可以用在哪些地方（是給自己留下了深刻的印象、是讓自己感覺眼前一亮、豁然開朗，還是覺得自己以后有用得著的地方等）？這樣，所摘錄的詞語、句子就不僅留在了“厚本子”中，而且也留在了腦海中。一旦后續的學習中出現適合這個詞語、句子運用的情形，它們就會積極活躍在學生的思維意識中，成為優先運用的對象。當這些好詞好句越來越多地被用上并且用“好”后，學生的語言積累就會漸漸內化成其語言發展的源泉，學生語言能力的提升也就順理成章了。

總之，解決小學語文教與學中語言積累存在的表面化問題，有很多方法和途徑。既需要專家、名師的指點迷津和示范引路，也需要一線教師不斷探索、深入研究，還需要學生靈活學習、積極實踐，多方合力，才能讓學生真正走在學習語言文字運用的正確道路上。

［參考文獻］

［1］方德佺.找準寫話的生長點——《楓樹上的喜鵲》讀寫結合教寫話[J].教育視界，2019（06）：68-69.