大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑

摘 要：高中地理學科涵蓋了廣泛而復雜的自然與人文地理知識。傳統教學往往以孤立的知識點為教學單位，導致學生對地理知識的理解較為零散，難以形成系統的知識網絡。大概念視域下的大單元教學，為解決這一問題提供了新的契機，同時也為學生更好地適應新高考創造了有利條件。大概念作為學科知識的核心組織者，能夠將眾多分散的地理知識點有機地串聯起來。從課程標準來看，其強調培養學生的地理核心素養，大單元教學正是契合這一目標的有效方式。本文從挖掘大概念、整合教學資源、設計教學流程、選擇教學方法、建立評價指標等方面，以2019年人教版高中地理教材《地球上的大氣》為例，就大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑，進行了一些探究。

關鍵詞：大概念；高中地理；大單元教學；實踐路徑

在新課程改革進一步推進及新高考政策的引領下，大概念視域下的大單元教學在高中各學科教學中愈發受到重視。其打破了傳統的單課教學模式，強調知識的系統性與關聯性。在高中地理中，大概念是對學科核心內容的高度概括與提煉，其如同一根主線串聯起分散的知識點。高中地理大單元教學則是以大概念為核心，對相關教學內容進行有機整合的一種教學方式。研究結果顯示，在大概念視域下將大單元教學方法引入高中地理教學中，可高效培養學生的核心素養，推動教學實效的大幅提升，還可以提升學生適應新高考的能力。由此可見，深入探究大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑，具有重大積極意義[1]。

一、基于課程標準挖掘大概念

課程標準是教學的指導性文件，基于其理念挖掘大概念，能保證大概念符合地理學科的知識體系和教育要求，可確保教學的科學性與規范性，提高教學的系統性與連貫性，使得大單元教學活動聚焦核心素養的培養。高中地理教師提煉大概念的方法主要有：分析課程標準的內容結構、結合核心素養要求、關注知識的遷移與應用等。

高中地理教師基于新課程標準提煉人教版高中地理教材中“地球上的大氣”這一單元大概念的時候，可依據《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂），通過以下方法進行大概念的提煉。1.分析課程標準的內容結構。課程標準涵蓋了大氣的組成和垂直分層、大氣受熱過程、熱力環流、大氣環流等多方面內容。整體上看，這些內容從大氣的基本構成逐步深入到大氣運動的原理與規律。例如，從對大氣各垂直分層特點的學習要求，可歸納出“大氣垂直分層與人類活動的關系”這一上位概念。2.結合核心素養要求。在本單元中，通過學習大氣受熱過程等知識培養學生的綜合思維素養，理解大氣運動與地理環境各要素之間的相互關系體現區域認知素養。例如，在講解大氣環流對全球氣候分布的影響時，重點培養學生的區域認知素養。與此同時，教師應根據核心素養的指向挖掘大概念。如為培養綜合思維，從大氣對太陽輻射的削弱作用和保溫作用等內容中挖掘出“大氣與能量平衡”的大概念；為強化區域認知，從氣壓帶和風帶對不同區域氣候的影響中提煉出“大氣環流與區域氣候特征”的大概念。3.關注知識的遷移與應用。熱力環流原理在海陸風、山谷風、城市風等不同情境中的應用，體現了知識的橫向遷移。由此可挖掘出“熱力差異導致的大氣運動”這一大概念，讓學生將熱力環流的基本原理遷移到各種實際地理現象的分析中。另一方面，教師還可引導學生從對單一的大氣受熱過程的理解，到運用大氣環流知識分析全球氣候類型的分布與成因，再到解決實際生活中與大氣相關的問題（如城市規劃中的通風廊道設計），體現了從基礎知識到綜合應用的縱向邏輯。可以挖掘出“大氣原理在地理環境與人類活動中的應用”這一大概念。通過上述方法，有助于教師在教學中準確挖掘大概念，順利構建高效的大單元教學框架，促進學生對地理知識的系統理解與綜合應用，不斷提升學生的地理核心素養[2]。

二、依據大概念整合教學資源

大概念就像一張網的“綱”，依據它整合教學資源能把與高中地理相關的零碎知識點串聯起來。不僅可避免學生所學知識碎片化，而且可提高學生的綜合思維能力，增強教學資源的適用性與針對性。在實際教學中，當確定大單元教學的大概念之后，高中地理教師可依據大概念恰當整合教學資源，常用的方法有：以大概念為核心篩選資源、跨章節及跨教材整合資源、引入生活與社會熱點資源等。

如，高中地理教師以“大氣運動與能量交換”作為《地球上的大氣》這一單元的大概念，可依據大概念的內涵有機整合教學資源。1.以大概念為核心篩選資源。根據大概念內涵，從教材中篩選出如大氣對太陽輻射的削弱作用相關圖表、熱力環流實驗資料等資源。同時，從網絡上獲取不同緯度地區受熱差異導致大氣環流的動畫資源，以及從實地考察中收集本地山谷風、海陸風等現象的資料。2.跨章節及跨教材整合資源。本單元內，將熱力環流的知識與大氣環流的相關內容跨章節整合。比如，先通過熱力環流理解大氣運動的基本原理，再拓展到全球性的大氣環流。此外，還可以跨教材整合，如借鑒其他版本教材中關于大氣對地理環境影響的獨特案例，像湘教版教材中關于某種特殊氣候類型與大氣環流關系的案例，補充到人教版教材的教學中。3.引入生活與社會熱點資源。在“大氣運動與能量交換”大概念下，引入生活中房間通風原理、空調安裝位置與熱力環流原理相關的資源。比如，解釋為什么冬天取暖時空調安裝在房間下部，夏天制冷時空調安裝在房間上部等生活現象，讓學生體會大氣受熱過程在生活中的體現。結合“大氣與地理環境的相互作用”大概念，引入全球氣候變暖對大氣環流和極端天氣事件影響的社會熱點資源[3]。

三、設計大單元教學流程

設計大單元教學流程可以明確教學的先后順序，從基礎概念的引入到復雜知識的展開，形成一個有邏輯的教學框架，既可保障教學的邏輯性與層次性，提高教學效率與效果，還可促進學生深度學習。一般來講，高中地理教師在大概念視域下設計大單元教學流程時，可采用如下方法：基于大概念構建教學主線、劃分教學階段與環節、設計多樣化教學活動等。

在大概念視域下設計《地球上的大氣》這一單元的大單元教學流程時，教師可嘗試如下方法：1.基于大概念構建教學主線。確定“大氣運動與熱量交換”這一大概念為核心。它貫穿了大氣的組成與垂直分層、大氣受熱過程、熱力環流、大氣環流等內容。從大氣受熱過程開始，讓學生理解太陽輻射、地面輻射和大氣逆輻射之間的熱量交換，進而引出熱力環流。通過分析熱力環流，延伸到全球性的大氣環流，包括三圈環流和季風環流等，所有內容都圍繞“大氣運動與熱量交換”這一主線展開。2.劃分教學階段與環節。首先，重點講解大氣的組成與垂直分層，讓學生對大氣的基本結構有清晰認識。其次，帶領學生深入探究大氣受熱過程、熱力環流和大氣環流的原理。再次，引導學生運用所學原理分析氣候類型的分布與成因等實際問題。在大氣受熱過程的講解中，導入環節展示地球晝夜溫差的實例，激發學生興趣；知識講解環節通過圖表解釋熱量的傳遞過程；鞏固環節讓學生計算不同下墊面的熱量收支。在熱力環流教學中，導入環節可以播放山谷風的視頻，然后在講解環節通過實驗演示熱力環流的形成，最后在案例分析環節讓學生分析城市熱島環流的影響。3.設計多樣化教學活動。在講解大氣環流時，先運用講授法介紹三圈環流的基本模型，再讓學生分組討論不同氣壓帶和風帶對氣候的影響，最后通過角色扮演（如學生扮演不同氣壓帶和風帶的氣流）來加深理解。組織學生進行氣象觀測實踐活動，如測量氣溫、氣壓、風向等要素，讓學生在實踐中體會大氣的運動和變化。依據上述教學流程，能構建高效、系統的大單元教學流程，提升高中地理教學的質量，幫助學生更好地掌握地理知識和技能，有助于快速培養學生的地理學科核心素養[4]。

四、選擇多元的大單元教學方法

每個學生都有獨特的學習風格，有的學生擅長通過視覺學習，有的學生則通過聽覺或動手實踐學習，大概念視域下的大單元教學中，教師恰當選擇多元教學方法，可滿足不同學生的學習需求，可促進學生多元智能的發展，增強教學的趣味性和吸引力。在實際的課堂教學活動中，高中地理教師可依據以下標準恰當選擇大單元教學方法：根據教學內容選擇方法、結合學生特點選擇方法、多種教學方法有機組合等。

高中地理教師以大概念為引領，組織《地球上的大氣》這一單元教學活動的時候，可依據以下標準選擇多元大單元教學方法。1.根據教學內容選擇方法。講解“大氣受熱過程”的教學方法為：使用多媒體動畫展示太陽輻射、地面輻射和大氣逆輻射的過程，讓學生直觀地看到熱量的傳遞路徑。例如，通過動畫演示太陽光線到達地球表面后，地面如何吸收熱量并向外輻射，以及大氣對這些輻射的吸收和反射情況。講解大氣環流的教學方法為：對比不同地區大氣環流的特點和影響。例如，對比北半球和南半球的大氣環流模式，分析其異同點；或者對比季風氣候區和非季風氣候區在大氣環流影響下的氣候差異，幫助學生理解大氣環流對全球氣候分布的影響。2.結合學生特點選擇方法。對于剛接觸高中地理的高一年級學生，在講解《地球上的大氣》單元時，可以多采用生動形象的多媒體演示法和故事講述法。例如，在介紹大氣環流的發現歷史時，可以講述科學家們如何通過長期的觀測和研究逐漸揭示大氣環流規律的故事，激發學生的學習興趣。如果學生對氣象學有濃厚的興趣，可以在教學中引入更多的氣象觀測數據和氣象學前沿知識。例如，在講解大氣環流時，介紹現代氣象衛星對全球大氣環流的觀測技術和最新研究成果，讓學生有機會深入了解他們感興趣的領域。3.多種教學方法有機組合。在講解大氣受熱過程時，先運用多媒體演示法讓學生對熱量傳遞有初步的認識，然后通過實驗法讓學生親自驗證和探索。在學生對熱量傳遞原理有了一定理解后，引入熱力環流的內容。此時，可以采用情境模擬法讓學生在具體情境中感受熱力環流的形成，接著通過案例分析法讓學生將所學知識應用到實際生活中的熱力環流現象中，如分析城市熱島環流對城市環境的影響。

五、建立大概念導向的評價指標

大概念導向的評價指標圍繞地理學科的核心大概念構建，不僅可聚焦核心素養的達成，而且可引導學生深度學習，增強教學反饋的有效性。通常情況下，高中地理教師在構建大概念導向的評價指標的過程中，可采用如下方法：基于大概念的內涵設計指標、結合教學目標與學習活動、兼顧過程性與結果性評價等。

高中地理教師在建立《地球上的大氣》這一單元的大概念導向評價指標的過程中，為了突出大概念的引領價值及大單元教學的優勢，可從以下幾點入手建立評價指標：1.基于大概念的內涵設計指標。“大氣運動與熱量交換”大概念的內涵包括大氣受熱過程中熱量的傳遞、熱力環流的形成機制以及大氣環流的運動規律等。對于“大氣運動與熱量交換”大概念，可設計指標如學生能否準確繪制大氣受熱過程示意圖；是否能解釋熱力環流中不同區域氣壓高低與氣流運動方向的關系；能否分析三圈環流中氣壓帶和風帶的形成原因等。2.結合教學目標與學習活動。教學目標是讓學生掌握大氣環流的分布規律及其對氣候的影響。評價指標可以是學生是否能在世界地圖上準確標注主要氣壓帶和風帶的位置；能否根據某地的緯度位置和大氣環流狀況判斷該地的氣候類型等。在進行氣象觀測學習活動中，對于“大氣運動與熱量交換”大概念，評價指標可以是學生對氣溫、氣壓等氣象要素觀測數據的記錄是否準確；能否根據觀測數據繪制氣溫日變化曲線和氣壓變化曲線等。3.兼顧過程性與結果性評價。在學習大氣受熱過程的實驗活動中，過程性評價指標包括學生在實驗設計階段的思路是否清晰；在實驗操作過程中是否規范、熟練；在實驗數據處理時是否科學、準確等。學習完《地球上的大氣》單元后，結果性評價指標可以是學生對整個單元知識的綜合掌握情況，如能否系統地闡述大氣運動與熱量交換的原理等。通過上述方法，可以構建科學合理的評價指標體系，引導學生深度學習，促進學生地理核心素養的提升，同時為教師調整教學策略提供有力依據，以便推動高中地理大單元教學的有效實施。

結束語

總之，大概念視域下高中地理大單元教學，為地理學科教學開啟了新的探索方向與實踐可能。從整體實踐路徑來看，基于課程標準挖掘大概念是構建高效教學的基石；依據大概念整合教學資源是關鍵環節；設計大單元教學流程保障了教學的高效性與邏輯性；選擇多元的大單元教學方法豐富了教學體驗；建立大概念導向的評價指標則為教學提供了有效的反饋與指引。在實際教學中，教師應根據不同地區、不同學生群體的特點，靈活調整教學實踐路徑，使大概念視域下的高中地理大單元教學真正服務于學生地理核心素養的培養，為學生的未來發展奠定堅實的地理知識與思維基礎，從而使得學生都能在新高考中脫穎而出。

參考文獻

[1]文群.大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑[J].學周刊，2024（26）：98-100.

[2]楊倩，余哲.核心素養視域下的高中地理大單元教學實踐研究[J].地理教學，2024（16）：31-34，14.

[3]熊四華.指向核心素養培育的高中地理大概念單元教學研究：以“區域差異與因地制宜”為例[J].中學地理教學參考，2024（19）：36-39.

[4]王雋.大單元背景下的高中地理課堂教學策略探究[J].名師在線，2024（18）：16-18.