高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建研究

［摘要］隨著“新質(zhì)生產(chǎn)力”的提出以及職業(yè)教育“101”計(jì)劃的出臺(tái)，高職院校亟須打造具備高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”，培養(yǎng)更多具備實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才，推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育行穩(wěn)致遠(yuǎn)。高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程構(gòu)建存在課程體系設(shè)計(jì)不科學(xué)、課程內(nèi)容耦合度偏低、課程實(shí)施脫離學(xué)生主體、教學(xué)評(píng)價(jià)單一且不透明的問(wèn)題。據(jù)此，提出高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建路徑：聚焦頂層設(shè)計(jì)，優(yōu)化課程體系；錨定協(xié)同育人，構(gòu)筑三維耦合；凝練課程特色，創(chuàng)新實(shí)施策略；圍繞“金課”標(biāo)準(zhǔn)，完善評(píng)價(jià)機(jī)制。

［關(guān)鍵詞］高職院校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”；層次化課程體系；“五段式”培養(yǎng)機(jī)制；三維耦合

［作者簡(jiǎn)介］馬彩華（1981- ），女，河北定州人，衡水職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師；張露穎（1974- ），女，河北衡水人，衡水職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長(zhǎng)，研究員。（河北" 衡水" 053000）

［基金項(xiàng)目］本文系河北省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“高職院校基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的‘金課’構(gòu)建與應(yīng)用研究”的研究成果。（課題編號(hào)：2303105，課題主持人：馬彩華）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G712" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2025）03-0106-07

在人工智能與大數(shù)據(jù)的雙重驅(qū)動(dòng)下，我國(guó)經(jīng)濟(jì)正經(jīng)歷從高速增長(zhǎng)向高質(zhì)量發(fā)展的深刻轉(zhuǎn)型期。在此過(guò)程中，產(chǎn)業(yè)升級(jí)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化對(duì)創(chuàng)新型人才的需求急劇增加。黨的二十大報(bào)告中關(guān)于“創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是企業(yè)的命脈”等論述為高職院校人才培養(yǎng)指明了方向。2024年教育部職業(yè)教育與成人教育司司長(zhǎng)彭斌柏在《中國(guó)教育報(bào)》撰文《學(xué)習(xí)貫徹黨的二十屆三中全會(huì)精神" 推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)開(kāi)新局》，提到“明確職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)定位”“深化重點(diǎn)領(lǐng)域職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程改革（職業(yè)教育‘101’計(jì)劃）”，推動(dòng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)從知識(shí)傳授向綜合技能提升轉(zhuǎn)變。因此，高職院校亟須打造具備高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”，培養(yǎng)更多具備實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才，推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

一、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析

國(guó)外對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的研究主要聚焦在兩個(gè)方面。一是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式研究，即從宏觀層面研究政府與市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)模式。二是從微觀層面研究高校模式，如斯坦福模式、劍橋模式和京東工業(yè)大學(xué)模式。通過(guò)與社會(huì)各界的合作，優(yōu)化大學(xué)、政府和市場(chǎng)之間的協(xié)同關(guān)系，推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革。而對(duì)于“金課”建設(shè)而言，美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)著手建設(shè)國(guó)家“金課”體系。其特點(diǎn)如下：一是更加關(guān)注“金課”與教育公平的關(guān)系。二是“金課”研究的跨學(xué)科、跨文化特點(diǎn)更加明顯。三是金課研究的實(shí)證性、量化分析不斷加強(qiáng)。他們將“金課”構(gòu)建的重點(diǎn)放在教育與數(shù)字市場(chǎng)接軌的層面，如歐美國(guó)家的學(xué)習(xí)者廣泛利用數(shù)字化評(píng)教工具，對(duì)課堂互動(dòng)、自身參與度、職業(yè)關(guān)聯(lián)度、創(chuàng)造性發(fā)揮情況以及自身在課程中獲得的技能種類(lèi)等多個(gè)層面進(jìn)行數(shù)字化評(píng)價(jià)［1］。

國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建路徑的研究相對(duì)較少，更多集中在“金課”的內(nèi)涵特征、建設(shè)現(xiàn)狀、建設(shè)理念和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的歸屬問(wèn)題上，且極少有學(xué)者將“金課”與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”統(tǒng)一到一個(gè)完整層面進(jìn)行系統(tǒng)化研究。一是部分學(xué)者認(rèn)為“金課”及“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的內(nèi)涵普及度不夠高，大眾對(duì)其理解尚不透徹，因此更多停留在對(duì)其內(nèi)涵與現(xiàn)狀的討論層面，關(guān)于如何建設(shè)的內(nèi)容則涉及頗少［2］。二是國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“金課”建設(shè)現(xiàn)狀的研究更側(cè)重于其面臨的困境與建設(shè)理念。有學(xué)者提出了基于“三螺旋視角”“五結(jié)合五融合”“0BE（Outcome-Based Education）”理念的“金課”體系建設(shè)思路。三是部分學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的歸屬有待進(jìn)一步商榷。部分院校認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育僅為就業(yè)指導(dǎo)的一部分，未能將其納入人才培養(yǎng)計(jì)劃，這不符合國(guó)家關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的政策導(dǎo)向，導(dǎo)致課程育人成效不明顯。

二、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程構(gòu)建存在的問(wèn)題

（一）課程體系設(shè)計(jì)不科學(xué)

高職“金課”具備嚴(yán)格的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，側(cè)重于對(duì)高職教育技能性、崗位性、職業(yè)性和創(chuàng)新性的考量，契合高職課程教學(xué)的實(shí)際需要［3］。而目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程體系設(shè)計(jì)不科學(xué)，與“金課”標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距。第一，課程設(shè)計(jì)缺乏階梯感。高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)計(jì)大多是以“學(xué)習(xí)目標(biāo)”為導(dǎo)向而不是以“問(wèn)題和需求”為導(dǎo)向，且各學(xué)習(xí)目標(biāo)之間缺乏邏輯關(guān)系和逐步深化的過(guò)程，甚至存在直接從基礎(chǔ)概念跳躍到復(fù)雜應(yīng)用的情況，導(dǎo)致整體課程設(shè)計(jì)沒(méi)有呈現(xiàn)出清晰的層次和梯度，學(xué)習(xí)者難以形成科學(xué)的學(xué)習(xí)路徑，無(wú)法有效地構(gòu)建知識(shí)體系。第二，課程設(shè)計(jì)缺乏連貫性。首先，階段劃分不清晰。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)系列課程沒(méi)有明確的階段劃分，學(xué)習(xí)者難以形成明確的認(rèn)知路徑和發(fā)展方向。其次，課程銜接不暢。不同課程之間缺乏有效的過(guò)渡，各課程模塊各自為政，未能形成有機(jī)整體，學(xué)習(xí)者在一門(mén)課程結(jié)束后無(wú)法順利過(guò)渡到下一門(mén)課程，導(dǎo)致知識(shí)鏈路出現(xiàn)斷裂。

（二）課程內(nèi)容耦合度偏低

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程內(nèi)容與專(zhuān)業(yè)課程以及課程思政的耦合度偏低。第一，與專(zhuān)業(yè)課程融合不夠深入。部分高職院校存在重專(zhuān)業(yè)教育、輕創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)象，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為專(zhuān)業(yè)教育的補(bǔ)充或附屬品，而非其有機(jī)組成部分。同時(shí)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容過(guò)于單一，缺乏跨學(xué)科的內(nèi)容融合，導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與專(zhuān)業(yè)課程之間的銜接機(jī)制不健全。根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者的論斷，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專(zhuān)業(yè)教育在實(shí)踐中存在著一種內(nèi)在的邏輯自洽，適宜于建立耦合發(fā)展的協(xié)同機(jī)制。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專(zhuān)業(yè)教育具有密切的內(nèi)部關(guān)系，這種關(guān)系與DNA的雙螺旋極為相似，因此有研究者以DNA雙螺旋模式作為理論參考，嘗試構(gòu)建二者耦合發(fā)展的理想化雙螺旋模式。第二，與課程思政協(xié)同性較差。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)過(guò)程中存在著課程思政與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)剝離的現(xiàn)象。前者強(qiáng)調(diào)道德品質(zhì)、愛(ài)國(guó)情懷和社會(huì)責(zé)任感，而后者則突出敢闖敢創(chuàng)和知行合一，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)精神和實(shí)踐能力。部分院校在頂層設(shè)計(jì)上將二者剝離，出現(xiàn)重視程度不統(tǒng)一、銜接機(jī)制不健全、教學(xué)目標(biāo)差異大等問(wèn)題，使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與課程思政難以在知識(shí)層面上形成交集，進(jìn)而影響協(xié)同效果。

（三）課程實(shí)施脫離學(xué)生主體

根據(jù)荷蘭教育學(xué)家格特·比斯塔（Gert Biesta）“主體教育”理論的觀點(diǎn)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，課程實(shí)施應(yīng)圍繞學(xué)生的需求和興趣進(jìn)行設(shè)計(jì)和調(diào)整，同時(shí)關(guān)注其互動(dòng)、交往與體驗(yàn)，使其能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮。然而，目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在實(shí)施過(guò)程中存在著與“主體教育”理論相悖離的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：第一，課程教學(xué)方法缺乏體驗(yàn)感。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維。然而，部分院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)置明顯不足，缺乏讓學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)；教學(xué)方法陳舊且脫離學(xué)生主體，學(xué)生難以從中獲得實(shí)質(zhì)性提升。第二，課程實(shí)踐環(huán)節(jié)缺乏設(shè)計(jì)感。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中，部分院校的實(shí)踐項(xiàng)目在設(shè)計(jì)上缺乏創(chuàng)新性和針對(duì)性，未能充分考慮學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)背景和實(shí)際需求，同時(shí)由于實(shí)踐環(huán)節(jié)缺乏科學(xué)的設(shè)計(jì)思維和方法指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的自主性受到限制，難以實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)單一且不透明

教育生產(chǎn)函數(shù)理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)軌跡都具有獨(dú)特性，具體表現(xiàn)為在不同時(shí)段呈現(xiàn)出不同的興趣點(diǎn)和發(fā)展?jié)摿ΑＲ虼耍虒W(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)充分考慮學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)路徑，尤其需要關(guān)注教育過(guò)程中的“增值”或“凈效應(yīng)”，即學(xué)習(xí)者在接受教育后所取得的成長(zhǎng)及可持續(xù)發(fā)展?jié)撃堋＿@種評(píng)價(jià)方式側(cè)重于對(duì)學(xué)生綜合績(jī)效的測(cè)量過(guò)程，數(shù)據(jù)公開(kāi)透明，因此能夠精準(zhǔn)反映學(xué)習(xí)者投入和產(chǎn)出的關(guān)系，但是目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中的教學(xué)評(píng)價(jià)存在著與教育生產(chǎn)函數(shù)理論不符的情況。具體表現(xiàn)為：第一，教學(xué)評(píng)價(jià)單一導(dǎo)致個(gè)體差異得不到尊重。學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)不同，其學(xué)習(xí)速率也存在差異。單一的評(píng)價(jià)方式更多關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，而簡(jiǎn)化或忽略了學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)和成長(zhǎng)過(guò)程。面對(duì)這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)動(dòng)力抑制、成長(zhǎng)軌跡模糊、個(gè)性需求缺失、創(chuàng)新能力受限等問(wèn)題。第二，教學(xué)評(píng)價(jià)不透明導(dǎo)致學(xué)生參與度降低。不透明的反饋機(jī)制極易導(dǎo)致信息時(shí)滯，學(xué)生無(wú)法及時(shí)了解綜合學(xué)習(xí)的增量，進(jìn)而影響其對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)估及對(duì)學(xué)習(xí)策略的調(diào)整，最終導(dǎo)致信任缺失、學(xué)習(xí)效能偏低等更為嚴(yán)重的問(wèn)題。

三、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建路徑

當(dāng)前，我國(guó)正加快向創(chuàng)新型國(guó)家邁進(jìn)，教育發(fā)展和改革的主體目標(biāo)開(kāi)始聚焦高質(zhì)量創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，因此創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建就成為高職院校培養(yǎng)具備創(chuàng)新能力的技術(shù)技能人才的重要路徑。不僅如此，厘清創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”建設(shè)思路，探究其實(shí)踐路徑，也是“五金”背景下高職院校加強(qiáng)自身內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵命題。

（一）聚焦頂層設(shè)計(jì)，優(yōu)化課程體系

美國(guó)結(jié)構(gòu)主義課程理論創(chuàng)始人布魯納（J.S.Bruner）曾指出，課程建設(shè)應(yīng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心。他強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷改進(jìn)與完善的過(guò)程，學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)要與學(xué)生的認(rèn)識(shí)、發(fā)展水平相一致。因此，在設(shè)計(jì)學(xué)科課程時(shí)，要依據(jù)學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展水平和學(xué)習(xí)規(guī)律，采用螺旋上升的方式進(jìn)行。鑒于此，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程需要重構(gòu)課程體系，形成螺旋上升的課程鏈路，體現(xiàn)明顯的階梯態(tài)勢(shì)，將課程體系進(jìn)行分層處理，提高不同認(rèn)知水平學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性。

1.構(gòu)建層次化課程體系，呈現(xiàn)“階梯式”課程內(nèi)容。在“金課”構(gòu)建過(guò)程中，需要改變以往同質(zhì)化的課程建設(shè)模式，將課程體系分層和分類(lèi)，由易到難，層層遞進(jìn)，呈現(xiàn)出顯著的階梯態(tài)勢(shì)。這種課程體系的設(shè)計(jì)，不僅遵循了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，還充分考慮了不同層次學(xué)習(xí)者的需求和特點(diǎn)，使每個(gè)學(xué)習(xí)者都能在適合自己的層面上得到充分的提升和發(fā)展［4］。第一，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的普及為重點(diǎn)，面向全體學(xué)習(xí)者，著眼于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價(jià)值體系的建立。課程內(nèi)容主要涵蓋創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本概念、思維方法、社會(huì)意義以及價(jià)值觀塑造等方面，旨在激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的興趣和熱情，幫助其樹(shù)立正確的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念，初步建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價(jià)值體系。第二，圍繞“創(chuàng)業(yè)能力”和“解決實(shí)際問(wèn)題”兩大中心，依據(jù)“反彈琵琶”理論，逆向重構(gòu)課程體系，培養(yǎng)具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的職業(yè)驅(qū)動(dòng)型人才。通過(guò)專(zhuān)業(yè)性的課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐項(xiàng)目，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者扎實(shí)的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、敏銳的市場(chǎng)洞察力以及解決實(shí)際問(wèn)題的能力，使其成為具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的職業(yè)驅(qū)動(dòng)型人才。通過(guò)創(chuàng)業(yè)沙盤(pán)、虛擬仿真軟件等工具，模擬創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)全過(guò)程，結(jié)合專(zhuān)業(yè)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)和訓(xùn)練。學(xué)習(xí)者通過(guò)參加各類(lèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽檢驗(yàn)創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的可行性，通過(guò)參與社會(huì)實(shí)踐和志愿服務(wù)等活動(dòng)提高解決社會(huì)問(wèn)題的能力。第三，針對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面極具興趣和天賦的學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感，能夠推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)型創(chuàng)業(yè)者。這個(gè)層次需要選拔具有潛力和特長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者，組建精英班或創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室，以高級(jí)研修課程為主導(dǎo)，進(jìn)行更加深入和系統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和培訓(xùn)。同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)參與社會(huì)創(chuàng)新項(xiàng)目尋求創(chuàng)業(yè)資金支持并將創(chuàng)意轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

2.植入“五段式”培養(yǎng)機(jī)制，形成課程系列的通路。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建過(guò)程中，需要以“雙創(chuàng)型金藍(lán)領(lǐng)”為培養(yǎng)目標(biāo)，打通從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目孵化到創(chuàng)業(yè)就業(yè)的通路，形成“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)第一課”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識(shí)教育”“專(zhuān)業(yè)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合教育”“SYB創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力訓(xùn)練”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精英訓(xùn)練（校園VC‘火種節(jié)’課程）”五段式鏈條化課程體系。第一，把“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)第一課”作為學(xué)習(xí)者接觸創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的起點(diǎn)，包括創(chuàng)業(yè)故事分享、創(chuàng)新思維訓(xùn)練、創(chuàng)業(yè)政策解讀、創(chuàng)業(yè)園區(qū)參觀等多種形式，讓學(xué)習(xí)者初步了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的重要性并親身體驗(yàn)其現(xiàn)實(shí)氛圍。第二，開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識(shí)教育，為學(xué)習(xí)者提供系統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識(shí)體系，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和基本創(chuàng)業(yè)技能，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的成功率。第三，結(jié)合不同專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行專(zhuān)創(chuàng)融合。通過(guò)開(kāi)設(shè)與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程和實(shí)踐項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將專(zhuān)業(yè)知識(shí)應(yīng)用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐中，培養(yǎng)具有行業(yè)特色和競(jìng)爭(zhēng)力的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。第四，依托國(guó)際勞工組織開(kāi)發(fā)的SYB（Start Your Business）創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目，為學(xué)生提供系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)實(shí)操技能訓(xùn)練，強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)實(shí)操技能。第五，通過(guò)“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精英訓(xùn)練”培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)軍人才。作為鏈條化課程體系的最高階段，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精英訓(xùn)練”旨在培育具有創(chuàng)新精神和意識(shí)、創(chuàng)業(yè)能力超群、具備團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的先鋒人物，通過(guò)校園VC（Venture Capital）“火種節(jié)”等實(shí)踐項(xiàng)目為學(xué)習(xí)者提供實(shí)戰(zhàn)演練的平臺(tái)。

（二）錨定協(xié)同育人，構(gòu)筑三維耦合

三維耦合即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、專(zhuān)業(yè)課程、課程思政三個(gè)維度之間緊密結(jié)合和相互作用，形成一個(gè)有機(jī)整體。其邏輯旨?xì)w是通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和思想道德品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、能力和態(tài)度的綜合提升。三維耦合需要協(xié)同多方資源，形成教育合力，在知識(shí)內(nèi)容上相互滲透和融合，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展。

1.以“跨學(xué)科思維”為主導(dǎo)，推動(dòng)專(zhuān)創(chuàng)交叉融合。美國(guó)著名心理學(xué)家和教育學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論認(rèn)為：人類(lèi)具有多種相對(duì)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的智能，這些智能在不同個(gè)體身上以不同方式和程度組合，構(gòu)成了每個(gè)人獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)智能和差異化的智能組合。這一理論為跨學(xué)科思維提供了重要基礎(chǔ)，即打破學(xué)科已有界限，對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行整合，實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)與應(yīng)用。第一，基于跨學(xué)科思維的引領(lǐng)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識(shí)類(lèi)課程、專(zhuān)業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的融合類(lèi)課程、跨學(xué)科交叉類(lèi)課程以及基于特定主題開(kāi)發(fā)的強(qiáng)化類(lèi)課程進(jìn)行資源整合，利用融合創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)課程資源的最優(yōu)化。通過(guò)整合不同學(xué)科的知識(shí)和方法，助力學(xué)習(xí)者發(fā)掘不同領(lǐng)域的應(yīng)用前景和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)，在面對(duì)復(fù)雜的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)問(wèn)題時(shí)能夠提出創(chuàng)新性的解決方案。第二，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專(zhuān)業(yè)課程體系，從實(shí)踐平臺(tái)、項(xiàng)目對(duì)接、產(chǎn)教融合、創(chuàng)新競(jìng)賽、師資培訓(xùn)等方面，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的交叉融合。

2.以“美學(xué)思政”為亮點(diǎn)，打造思政浸潤(rùn)新模式。2020年教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，明確提出要全面構(gòu)建新時(shí)代學(xué)校思想政治教育體系，把學(xué)校思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系、融入教育全過(guò)程，打造融時(shí)代大課、社會(huì)大課、理論大課為一體的“大思政課”。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”的課程思政體系構(gòu)建過(guò)程要依托上述指導(dǎo)綱要，運(yùn)用各種融合策略，解決課程思政建設(shè)中存在的強(qiáng)行嫁接、過(guò)分重復(fù)、不接地氣等問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與課程思政的融合發(fā)展。

通過(guò)深挖各課程模塊的思政元素，探索發(fā)現(xiàn)“美學(xué)思政”，利用“雙導(dǎo)三用四寓五化”的育人模式，從感性和理性兩個(gè)層面浸潤(rùn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。“雙導(dǎo)”強(qiáng)調(diào)以“問(wèn)題導(dǎo)向”和“需求導(dǎo)向”為切入點(diǎn)，課程思政的嵌入和實(shí)施緊密?chē)@實(shí)際存在的問(wèn)題及崗位需求展開(kāi)。“三用”指的是“用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)鍛造能力”“用課程思政洗滌精神”“用美育浸染心靈”。“四寓”指的是“寓教于樂(lè)”“寓莊于諧”“寓道于教”“寓德于教”，即把課程思政與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合的四種方法。“五化”指的是“可視化”“可測(cè)化”“信息化”“多元化”“情境化”，即“四寓”的五種具體實(shí)施手段。

（三）凝練課程特色，創(chuàng)新實(shí)施策略

“金課”之“金”在于學(xué)生學(xué)習(xí)之“深”及學(xué)業(yè)之“成”，即學(xué)生課堂的“深度學(xué)習(xí)”和課堂活動(dòng)的“有效參與”，更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。因此，在教學(xué)策略的實(shí)施上應(yīng)主要體現(xiàn)“知識(shí)關(guān)聯(lián)性”“思維互動(dòng)性”“參與自主性”三個(gè)方面［5］。

1.以“沙發(fā)游戲”為載體，實(shí)施親身體驗(yàn)式教學(xué)。皮亞杰建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、情境的重要性以及協(xié)作與會(huì)話在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，同時(shí)指出最終的學(xué)習(xí)質(zhì)量是由學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)的能力決定，而不是由學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維的能力決定。該理論為教學(xué)實(shí)施提供了新的策略和要求［6］。

根據(jù)皮亞杰構(gòu)建主義理論，通過(guò)激活學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力，為其構(gòu)建適配的學(xué)習(xí)環(huán)境。利用親身體驗(yàn)式教學(xué)策略，將晦澀難懂的知識(shí)要素轉(zhuǎn)化為可視、可聽(tīng)、可感的情緒化認(rèn)知，寓教于樂(lè)，激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣，有效突破教學(xué)堵點(diǎn)。通過(guò)設(shè)計(jì)貼近生活的“沙發(fā)游戲”，即各種室內(nèi)迷你小游戲，營(yíng)造虛擬游戲場(chǎng)景，提供適用的道具和角色，創(chuàng)建沉浸式學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生反思與分享，使學(xué)生在親身體驗(yàn)中潛移默化地產(chǎn)生情感認(rèn)同并提升實(shí)踐能力。游戲的設(shè)計(jì)應(yīng)緊密?chē)@教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，明確其在實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)中的作用，并制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.以校園“火種節(jié)”為依托，開(kāi)展團(tuán)隊(duì)工作坊實(shí)踐。校園“火種節(jié)”的理論依據(jù)來(lái)源于美國(guó)設(shè)計(jì)理論家杰克·納普（Jack Knapp）發(fā)明的設(shè)計(jì)沖刺（Design Sprint）法。這是一種融合了設(shè)計(jì)思維和敏捷開(kāi)發(fā)兩大方法論的思維方法。設(shè)計(jì)沖刺法強(qiáng)調(diào)以人為本，用設(shè)計(jì)師的“設(shè)計(jì)思維”邏輯，加上工程師的“產(chǎn)品沖刺”流程，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，通過(guò)某項(xiàng)特定任務(wù)完成“產(chǎn)生創(chuàng)意、組建團(tuán)隊(duì)、用戶畫(huà)像、原型制作、復(fù)盤(pán)反思”的整個(gè)流程，從而快速將創(chuàng)新點(diǎn)轉(zhuǎn)化為實(shí)際產(chǎn)品或解決方案。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建過(guò)程中，利用設(shè)計(jì)沖刺法帶來(lái)的思維啟發(fā)，以校園“火種節(jié)”為突破口，通過(guò)團(tuán)隊(duì)工作坊的形式鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者大膽提出創(chuàng)新想法，在組建團(tuán)隊(duì)的基礎(chǔ)上構(gòu)建用戶場(chǎng)景并最終完成原型轉(zhuǎn)化，據(jù)此訓(xùn)練創(chuàng)新思維，模擬創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，打通從0到1的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐鏈路。這種基于團(tuán)隊(duì)工作坊的實(shí)踐流程設(shè)計(jì)符合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐規(guī)律，實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科交流與合作，呈現(xiàn)出多層次、多角度的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐過(guò)程［7］。同時(shí)，將知識(shí)要素、行動(dòng)能力和思政要素貫穿始終，形成知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)三位一體的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。

（四）圍繞“金課”標(biāo)準(zhǔn)，完善評(píng)價(jià)機(jī)制

“金課”考核評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是終結(jié)性與過(guò)程性相結(jié)合的原則，并且注重學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)學(xué)業(yè)成就的變化。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程應(yīng)增加努力程度監(jiān)測(cè)、進(jìn)步表現(xiàn)監(jiān)測(cè)、創(chuàng)新能力監(jiān)測(cè)等績(jī)點(diǎn)，實(shí)行多點(diǎn)引導(dǎo)和督促，提升課程的學(xué)習(xí)效能［8］。此外，“金課”評(píng)價(jià)過(guò)程和結(jié)果應(yīng)以直觀、易懂的視覺(jué)形式呈現(xiàn)出來(lái)，不僅是簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)展示，更是通過(guò)圖形、圖表、圖像、信息圖等可視化工具，對(duì)復(fù)雜的評(píng)價(jià)信息進(jìn)行梳理、整合和展示，使評(píng)價(jià)的各要素，包括評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、評(píng)價(jià)結(jié)果等能夠清晰地被利益相關(guān)者（如教師、學(xué)生等）所理解。通過(guò)將抽象的數(shù)據(jù)和信息轉(zhuǎn)化為可視化的表示，進(jìn)而增強(qiáng)評(píng)價(jià)的透明度、可解釋性和實(shí)用性。

1.增值性評(píng)價(jià)的引入與應(yīng)用。增值性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的變化為核心，通過(guò)追蹤其某一時(shí)間段的變化增量，剔除外部不公平因素的影響，準(zhǔn)確評(píng)估教師或課程對(duì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的實(shí)際貢獻(xiàn)。增值性評(píng)價(jià)的公式是：增值=輸出-輸入。增值性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是不做橫向比較，只關(guān)注增量。這種評(píng)價(jià)方式重視學(xué)生的個(gè)體差異，體現(xiàn)了教育的公平與質(zhì)量。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程根據(jù)“金課”的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際情況，通過(guò)引入增值性評(píng)價(jià)制定清晰、可量化的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)指標(biāo)；利用多種手段（如考試、作業(yè)、項(xiàng)目、觀察等）定期收集學(xué)生的學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)，并建立其個(gè)人學(xué)業(yè)檔案；采用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法分析學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)的學(xué)業(yè)成就變化，識(shí)別增值點(diǎn)與潛在問(wèn)題；基于數(shù)據(jù)分析結(jié)果，生成增值性評(píng)價(jià)報(bào)告，教師也可據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略，促進(jìn)課程的持續(xù)優(yōu)化。

2.可視化評(píng)價(jià)的全方位滲透。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”教學(xué)中，可視化技術(shù)能夠即時(shí)反饋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度、成績(jī)分布、知識(shí)掌握情況等信息，促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)并助力教師精準(zhǔn)化教學(xué)。第一，交互可視化。利用在線平臺(tái)記錄并分析學(xué)生參與討論的情況，通過(guò)詞云、網(wǎng)絡(luò)圖等形式展示討論熱點(diǎn)與趨勢(shì)。第二，進(jìn)度可視化。為學(xué)生設(shè)置清晰的學(xué)習(xí)進(jìn)度條與任務(wù)清單，實(shí)時(shí)追蹤學(xué)生完成情況，并提供預(yù)警與激勵(lì)措施。第三，成績(jī)可視化。通過(guò)智能化的在線作業(yè)與測(cè)試系統(tǒng)，自動(dòng)批改作業(yè)并生成分析報(bào)告，展示學(xué)生的成績(jī)分布與知識(shí)掌握情況。第四，教材可視化。利用數(shù)字教材的數(shù)據(jù)分析能力，為學(xué)習(xí)者構(gòu)建直觀的知識(shí)圖譜，了解其學(xué)習(xí)進(jìn)度，實(shí)施個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑的規(guī)劃與指導(dǎo)。第五，評(píng)價(jià)可視化。可視化技術(shù)通過(guò)熱力圖、雷達(dá)圖、簇狀圖等形式展示數(shù)據(jù)與信息，使各個(gè)評(píng)價(jià)維度的結(jié)果更加直觀易懂。

整個(gè)過(guò)程中所有反饋數(shù)據(jù)均即時(shí)可見(jiàn)，統(tǒng)計(jì)圖表自動(dòng)生成，分析報(bào)告簡(jiǎn)單明了，且數(shù)據(jù)師生雙向可視，學(xué)習(xí)者通過(guò)可視化評(píng)價(jià)直觀了解自己的成長(zhǎng)軌跡，增強(qiáng)自我管理意識(shí)和提高自我管理能力。

四、小結(jié)與成果展望

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”在課程設(shè)計(jì)理論、教學(xué)方法、實(shí)踐路徑、思政模式等方面形成了自身特色，集高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性于一體。

（一）特色創(chuàng)新

1.理論創(chuàng)新。原創(chuàng)性提出“反彈琵琶”課程設(shè)計(jì)理論，改變以往以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)方案，轉(zhuǎn)為以“問(wèn)題和需求”為切入點(diǎn)，針對(duì)過(guò)去教學(xué)過(guò)程中存在的各種問(wèn)題，反向重構(gòu)課程體系，搭建任務(wù)階梯，服務(wù)于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。“反彈琵琶”課程設(shè)計(jì)理論的核心在于“反向”和“重構(gòu)”，旨在通過(guò)任務(wù)階梯引導(dǎo)學(xué)習(xí)者逐步解決不同層級(jí)的問(wèn)題，從根本上提升其學(xué)習(xí)效能和職業(yè)素養(yǎng)。

2.方法創(chuàng)新。創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)“沙發(fā)游戲”教學(xué)方法，將游戲元素融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)。通過(guò)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者日常密切相關(guān)的各種迷你小游戲，為其營(yíng)造一個(gè)虛擬的游戲場(chǎng)景，并利用簡(jiǎn)單的道具和布置增強(qiáng)游戲代入感，引發(fā)其興趣和共鳴。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在親身體驗(yàn)中感知不同職業(yè)情境下的職業(yè)素養(yǎng)需求，并自主進(jìn)行反思與分享，凸顯其課堂的主體地位。

3.實(shí)踐創(chuàng)新。針對(duì)性引入“團(tuán)隊(duì)工作坊”形式的實(shí)踐路徑。通過(guò)組建跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，打破學(xué)科壁壘，促進(jìn)不同專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者之間的交叉融合。打通創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的縱向鏈路，從創(chuàng)新想法的提出到創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的模擬實(shí)施，通過(guò)不斷迭代和優(yōu)化，呈現(xiàn)出多層次、多角度的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的持續(xù)優(yōu)化。

4.模式創(chuàng)新。系統(tǒng)性凝練“雙導(dǎo)三用四寓五化”的課程思政浸潤(rùn)模式，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、課程思政教育、美育的深度融合，并推動(dòng)課程思政與知識(shí)、能力、素質(zhì)的有機(jī)融合。通過(guò)該模式的實(shí)施，優(yōu)化了課程思政內(nèi)容供給，拓寬了課程思政的深度和廣度，賦予了課程思政以美感，最終形成集健全人格、復(fù)合知識(shí)和實(shí)踐能力于一體的三元育人格局。

（二）成果展望

1.構(gòu)建“問(wèn)題+需求”雙導(dǎo)向的“金藍(lán)領(lǐng)”課程體系。以各種教學(xué)問(wèn)題和崗位需求為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)逆向重構(gòu)課程體系，實(shí)施資源重組與再造，構(gòu)建一套符合“金藍(lán)領(lǐng)”方向的課程體系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求的精準(zhǔn)對(duì)接。該體系不僅能夠提升學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能，也為其未來(lái)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。

2.打造“高標(biāo)準(zhǔn)+新形態(tài)”雙向引領(lǐng)的智慧課堂態(tài)勢(shì)。通過(guò)深度融合數(shù)字技術(shù)于教學(xué)之中，構(gòu)建一套功能全面的立體化載體，打造出高標(biāo)準(zhǔn)、新形態(tài)的智慧課堂，實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段與內(nèi)容的雙重革新。該模式不僅能夠提升教學(xué)的互動(dòng)性和個(gè)性化，滿足不同層次學(xué)習(xí)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的需求，還能顯著增強(qiáng)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的動(dòng)力。

3.形成“內(nèi)含式+外聯(lián)式”雙向驅(qū)動(dòng)的課程融通模式。通過(guò)全方位整合各類(lèi)資源和載體，協(xié)同校內(nèi)外各部門(mén)的執(zhí)行力，打造出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與專(zhuān)業(yè)課程、課程思政等高效協(xié)同的生態(tài)系統(tǒng)。同時(shí)，該模式還能促進(jìn)學(xué)校與社會(huì)緊密聯(lián)系，增強(qiáng)課程的社會(huì)服務(wù)功能。

4.促進(jìn)“金專(zhuān)、金課、金師、金地、金教材”建設(shè)。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”體系構(gòu)建過(guò)程中，需要不斷地夯實(shí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)、錘煉教師隊(duì)伍、優(yōu)化教材資源、豐富實(shí)踐環(huán)節(jié)。這些建設(shè)不僅能夠促進(jìn)職業(yè)教育質(zhì)量的整體提升，還能推動(dòng)“五金”的全面建設(shè)，為學(xué)生發(fā)展提供全方位保障。

（三）未來(lái)方向

1.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建應(yīng)進(jìn)一步提升數(shù)字化水平。利用先進(jìn)的教育技術(shù)，如虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）等，打造沉浸式、個(gè)性化的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者能夠即時(shí)獲取高質(zhì)量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源；同時(shí)，通過(guò)在線平臺(tái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者與教師、行業(yè)專(zhuān)家之間的交流與合作，形成活躍的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)。

2.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”構(gòu)建應(yīng)圍繞國(guó)家“一帶一路”倡議和職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展戰(zhàn)略展開(kāi)。精選國(guó)外涵蓋前沿技術(shù)、管理理念和國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)職教課程進(jìn)行本土化改造，以提升學(xué)習(xí)者的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力和跨文化交流能力。同時(shí)，積極參與國(guó)際職業(yè)教育評(píng)估認(rèn)證體系的建設(shè)和推廣工作，推動(dòng)“職教出海”，加強(qiáng)與世界的對(duì)話，提升我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在國(guó)際上的認(rèn)可度。

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