從情景到情境的小學英語對話教學設計研究

摘要《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出英語課程目標是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，并主張圍繞“情境”進行學習來實現(xiàn)目標。但是，教師往往難以區(qū)分“情景”和“情境”，在教學實踐中用“情景”代替“情境”的做法比較普遍。針對這個問題，結合小學具體教學案例，提出從創(chuàng)設前置情境、連貫情境和拓展性情境三個方面實現(xiàn)從“情景教學”到“情境教學”，從而培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，實現(xiàn)小學英語課程育人目標。

關"鍵"詞情景；情境；對話教學；核心素養(yǎng)；小學英語

引用格式李海霞，湯焱昊.從情景到情境的小學英語對話教學設計研究[J].教學與管理，2025（02）：43-46.

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出英語課程應“圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質(zhì)，反映課程理念，確立課程目標”[1]，從而確立了英語課程的育人導向。同時，新課標也明確提出，核心素養(yǎng)的落地需要秉持學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀組織和實施教學，倡導學生“圍繞真實情境和真實問題”進行學習。通過對新課標的粗略統(tǒng)計，“情境”一詞出現(xiàn)了55次之多，多表述為“具體的情境”“社會情境”“交際情境”“情境和任務”等，而在2011年版的英語課標中，“情境”一詞僅出現(xiàn)了3次，這充分說明圍繞“情境”開展教學在落實英語課程目標中的重要作用。但是在實際的教學實踐中，一些教師往往不能深刻認識“情景”（circumstance）和“情境”（situation）的區(qū)別和聯(lián)系，導致教學設計和實踐往往停留在“情景”，而很難上升到“情境”，從而導致難以實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標。本文首先對“情景”和“情境”進行辨析，然后以北京版（一年級起點）五年級上冊第五單元為例，探索從情景到情境的小學英語對話教學策略。

一、英語教學中情景與情境的區(qū)別與聯(lián)系

1.情境之中蘊含情景

按照《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》的解釋，情景指的是“某一特定的時間和特定化空間中的具體情形”，情境指的是“某一段時間和空間許多具體情形的概括”[2]。可以看出，情景和情境都包含時空維度，但是情境之中蘊含著情景，情境的時空范圍比情景大。在形式上，情景相對微觀，情境相對宏觀；在內(nèi)涵上，情景相對單一，情境相對復合。情景教學可以視為情境教學的初級階段，情境教學可以視為情景教學的高級階段[3]。比如，北京版（一年級起點）五年級上冊第五單元的第17課的語篇如下：

Grandma：WelcometoOttawa！Welcometomyhouse！

Baobao，Guoguo：Thankyou，grandma.Wearesohappytobehere.

Grandma：Pleasefeelathome.Iwillshowyouaroundthecitythisafternoon.

Baobao，Guoguo：Wonderful！

Mike：WhereisOttawa？Canyoufinditonthemap？

Guoguo：Here，it'sintheeastofthecountry.

Mike：Right，Canadaisthelandofthemaple，thereisamapleleaveinthecentreofournationalflag.

根據(jù)《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》的解釋，我們可以判斷本課對話是一個“情景”，即Baobao和Guoguo到渥太華麥克的奶奶家做客，這是一個特定時空下的具體情形（即此時此刻在奶奶家做客），是來自于現(xiàn)實生活的一個小片段，還未形成情境。通過拓展情景，可以進一步形成情境。

2.主體不參與情景，但參與情境

主體的參與性是情景和情境的本質(zhì)區(qū)別。學生作為學習的主體，并不參與到情景中去，情景的“景”，是“無我而在”，特指那些客觀存在或依據(jù)客觀而主觀創(chuàng)設的“景”，具有“觸景生情”的功能；而情境的“境”，必須“有我而在”，特指那些不僅指向更廣泛、更多變的客觀的環(huán)境與氛圍，而且強調(diào)由此升華所形成的主觀的認識與理解，呈現(xiàn)顯性與隱性兩個方面，具有“身臨其境”的特征。這意味著，只有“有我”的“景”，才能成為“境”；而要是“無我”的“境”，就會蛻變?yōu)椤熬啊盵4]。對于英語教學來說，在圍繞“情景”開展的教學中，學生并不參與到具體情景中去，而是把情景作為一個對象化學習的手段，學習體驗類似于觀看電影或電視劇，本質(zhì)上是一種對象化學習，而在情境教學中，學生的參與性使學生不再是旁觀者，而是參與到劇情中，成為電影或電視劇中的一個角色，共同推動劇情發(fā)展。因此，情景“指向的是語言經(jīng)驗，強調(diào)某個具體的知識學習，是有針對性的知識傳遞”，而情境“不僅強調(diào)知識學習，而且還涉及到心智的培養(yǎng)”[5]。也恰恰是參與性的區(qū)別，決定了情境較之于情景，能夠更好地培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，實現(xiàn)育人目標。

二、從情景到情境的英語對話教學設計思路

北京版《英語》教材中的對話通常以一個獨立的情景為主，大多缺乏前情和后續(xù)，不進行二次加工很難進入教學情境，并且會使教學顯得突兀、生硬，不利于學生對所學內(nèi)容的理解與內(nèi)化，也缺少對學生“情”的加工能力，不利于育人目標的實現(xiàn)。因此，教師應在充分分析文本、制定合理的教學目標后進而合理拓展情景，通過創(chuàng)設前置關聯(lián)情境、創(chuàng)設連貫情境、創(chuàng)設拓展情境，把情景轉化為情境。按照英語學習活動觀，教學活動需要按照學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新三個層次進行，落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。一般來講，教師可以在學習理解層面設置關聯(lián)情境和連貫情境，在應用實踐和遷移創(chuàng)新層面設置拓展情境。

下面以北京版五年級上冊Unit5Whereareyoufrom？Lesson17為例，介紹具體的設計過程。

1.在感知與注意類活動中創(chuàng)設導入情境

新課標指出，教師通過感知與注意類活動創(chuàng)設主題情境，激活學生已有知識經(jīng)驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，明確要解決的問題，使學生在已有知識經(jīng)驗和學習主題之間建立關聯(lián)，發(fā)現(xiàn)認知差距，形成學習期待[6]。可見，感知與注意類活動在某種程度上起到了“導入活動”的作用，課堂“導入活動”即“在課堂開始的前幾分鐘內(nèi)，師生圍繞著教學內(nèi)容共同開展的教學活動”[7]。兩者的區(qū)別在于，“感知與注意”類活動強調(diào)“創(chuàng)設主題情境”，而課堂導入并沒有這樣的要求，如使用相關主題歌曲、自由交談等經(jīng)典導入方法盡管可以幫助學生做好心理和知識準備，但學生基本出于旁觀者的角色，教師創(chuàng)設的是“無我而在”的情景，達不到“感知與注意”類活動“創(chuàng)設主題情境”的要求。

在感知與注意類活動的設計中，教師需要把課堂“導入活動”轉化為“導入情境”。導入情境具有準備性和參與性特征，準備性即導入情境并未涉及到語篇中情境的實質(zhì)內(nèi)容，但是指向語篇中的情境；參與性即學生“身臨其境”，是情境中的參與性角色而非旁觀者。創(chuàng)設導入情境可以遵循如下兩個步驟。

（1）確定統(tǒng)領話題

創(chuàng)設導入情境首先需要教師具有宏觀視野，以單元整體的視角來考慮教學情境的整體性和統(tǒng)一性，尋找統(tǒng)領話題，從而對各語篇情境、每個語篇中的情境進行有機整合。

北京版五年級上冊Unit5一共有三個配圖對話語篇，第一個語篇是Baobao和外國朋友交談，詢問他們的籍貫，涉及首都、城市、地理位置和主要語言的內(nèi)容。第二個語篇是Baobao和家人去英國倫敦旅游觀光，涉及倫敦的地理位置、標志性建筑和著名景點的學習。第三個語篇是Baobao和Guoguo到麥克的奶奶家渥太華做客，對話圍繞渥太華具體方位和加拿大國旗等相關文化知識展開。

通過分析可以看出，這三個語篇可以通過“旅行”這一話題進行統(tǒng)領。選擇“旅行”為本單元的主題可以保證對話教學情境的連貫性，同時這又是學生非常熟悉的話題。大部分學生有旅行體驗，能夠最大限度地使學生有參與感。本單元第三個語篇Lesson17的教學情境也可以在“旅行”這一話題的統(tǒng)領下展開。

（2）把學生設置為情境中的參與性角色

導入情境具有準備性和參與性特征，教師可以通過把學生設置為情境中的參與性角色來凸顯這兩個特征。例如，在對北京版五年級上冊Unit5Lesson17的導入情境進行設計時，教師可以根據(jù)“旅行”這一統(tǒng)領性話題，創(chuàng)設“Makingtravelplans”（制定旅行計劃）這樣一個情境，此情境不涉及該語篇情境的具體內(nèi)容，但是為學習語篇內(nèi)容做了鋪墊，因而具有準備性。然后，教師可以借助旅行圖片和問題鏈，把學生設置為情境的中心角色。

-Doyouliketravelling？（圍繞學生自身體驗提問）

-Doyouknowwhowilltravelwithyouthistime？（借助圖片引入對話中的角色）

-Whereareyougoing？（借助圖片引入對話中的目的地）

-Howdoyougetthere？（借助圖片引入交通工具）

-Let'sseewhatcontinentswecanseeontheplane！（借助圖片復習上節(jié)課中“大洲”的認讀）

通過上述問題鏈，學生成為這一趟旅行的參與者而非旁觀者，不僅很自然地進入到旅行主題，而且還在參與情境的過程中體驗了如何規(guī)劃旅行，提高了解決真實生活中真實問題的能力，有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.在獲取與梳理類活動中創(chuàng)設連貫情境

獲取與梳理類活動是學習理解層面中非常重要的一種活動類型，旨在引導學生學習與運用語言知識、技能，從語篇中獲取與主題相關的語言知識與文化知識，是搜集信息的過程[8]。大部分小學英語教材因為篇幅所限，對話語篇常以1～2個獨立場景為主，缺少前情和后續(xù)，場景之間也缺少必要的關聯(lián)，如果在教學中直接使用會顯突兀，教學也會碎片化，不利于學生對知識的獲取與梳理。創(chuàng)設連貫情境是解決這一問題的可行策略。連貫情境是指情境之間具有邏輯聯(lián)系和整體性，各個情境必須緊密結合。教師可以通過引入過渡情境和補充關聯(lián)情境的方法來創(chuàng)設連貫情境。

（1）引入過渡情境

“過渡”是寫作領域常用的一個術語，原義是指文章中的層次和段落之間表示連接或轉折的方式，引申到小學英語教學，過渡情境指的是把語篇主要情境連接起來的情境。過渡情境的作用是承上啟下，引出下一個重要情境，幫助學生順暢地獲取與梳理相關語言和文化知識，因此過渡情境往往比較簡短，教師可以通過一兩句話描述來呈現(xiàn)。

例如，北京版五年級上冊Unit5Lesson17中，對話發(fā)生在兩個地點：家門口和室內(nèi)，學生從出發(fā)去渥太華到家門口，以及由家門口到Mike的臥室需要過渡。第一個過渡教師可以創(chuàng)設如下情境：Now，weareinOttawa.Look，Grandmaiswaitingforusatthedoor.Let’ssaynicetomeetyoutoher.這個情境非常簡潔，但是學生可以在這一情境中體驗初次見面時如何打招呼，也能夠更好地進入到語篇的情境中去。第二個過渡情境可以創(chuàng)設為：Okay，nowMike'sgoingtoinviteustovisithisbedroom.Let'sgoandhavealook！學生體驗進入臥室的情境時，教師通過提問“Whatcanyouseeinhisbedroom？”引導學生發(fā)現(xiàn)臥室中掛在墻上的加拿大地圖，進入獲取和梳理加拿大文化知識的學習。

（2）補充關聯(lián)情境

對話語篇中有時會有隱藏的情境，即該情境在對話中被提到或可以引申但是并未展開。教師如果能夠捕捉到這類情境，豐富其內(nèi)容，并引導學生積極參與其中，這些隱藏的情境就會成為“關聯(lián)情境”。關聯(lián)情境與對話語篇的主體情境構成一個有機的整體，既可以幫助學生獲取與梳理語篇內(nèi)的語言和文化知識，還可以進行適當拓展。

例如，北京版五年級上冊Unit5Lesson17中，學生們和Baobao、Guoguo一起進入Mike的臥室觀看地圖時，教師可以設計一個幫助Baobao和Guoguo情境，讓學生幫助兩人向Mike和奶奶介紹中國城市的情況。這一情境可以從語篇情境中引申出來，是一個典型的“關聯(lián)情境”。再如，與Mike奶奶初次相見時，Mike的奶奶曾說：“I'llshowyouaroundthecitythisafternoon.”沿著這條線索，教師創(chuàng)設了“下午和奶奶游覽渥太華”的關聯(lián)情境，學生在奶奶的帶領下，游覽渥太華的知名景點，幫助學生拓展加拿大的文化知識。同樣，教師還可以設計游覽之余的游戲情境，教師引導學生在游覽休息的時候玩井字棋游戲，進一步內(nèi)化語言和文化知識。可見，關聯(lián)情境在一定程度上也把學習理解和應用實踐進行了有機融合，使知識的學習和內(nèi)化成為一個整體。

3.在遷移創(chuàng)新層面創(chuàng)設拓展情境

遷移創(chuàng)新是超越語篇的學習活動，是實現(xiàn)育人目標的關鍵環(huán)節(jié)。所謂超越語篇，是指在深入理解語篇內(nèi)容后，學生能夠跳出語篇本身的限制，表現(xiàn)為能夠批判性地看待語篇和能夠聯(lián)系實際應用和拓展。例如，一篇關于小學生做家務的對話語篇，讓學生評價小學生對待家務的態(tài)度就是超越語篇的學習活動。再如，利用語篇中的購物知識，和朋友一起準備周末野餐的食物和用品，是通過所學知識解決生活中的真實問題，也是超越語篇的學習活動。這兩類活動都屬于“拓展情境”，上文提到的“關聯(lián)情境”則基于語篇或深入語篇，具有本質(zhì)差別。拓展情境因為聯(lián)系學生的實際生活、關注情境的真實性，所以使學習內(nèi)容具有實際意義，實現(xiàn)知識走進生活、能力向素養(yǎng)的轉化。

（1）創(chuàng)設評價類拓展情境

評價類拓展情境指的是遷移創(chuàng)新中的批判與評價類活動，指的是“通過分析和思辨，評價作者或主人公的觀點和行為，加深對主題意義的理解”。之所以把批判與評價類活動視為拓展情境，是因為批判與評價的內(nèi)容來自于語篇情景，同時評價的主體是學生，所以批判與評價類活動符合情境的兩個特點，即語篇中的情景包含在評價中，同時學生作為主體使“景”變?yōu)榱恕熬场薄１本┌嫖迥昙壣蟽訳nit5Lesson17中，教師可以設計評價Baobao和Guoguo的旅行行為的情境，從而幫助學生樹立“旅行不僅僅是游山玩水，而且還要深入了解不同地區(qū)的文化”的意識。

（2）創(chuàng)設基于真實生活的拓展情境

基于真實生活的拓展情境旨在使用所學知識解決生活中的真實問題。在這一過程中，學生不可避免地要使用語言知識，進行語言技能的操練，但是語言能力的培養(yǎng)在這一情境中并不是主要的，培養(yǎng)解決問題的能力才是最主要的目標。例如，在一個描述人物外貌的語篇中，如果教師設計的情境是為了通過詢問外貌和描述外貌確定自己尋找的人，這就是一個基于真實生活的拓展情境。如果教師設計的情境是為了練習描述外貌的句型和詞匯，這就不是拓展情境。

基于上述理解，在北京版五年級上冊Unit5Lesson17的教學中，教師可以創(chuàng)設這樣一個情境：在旅行的結尾“我們”又回到了我們在北京的家，Mike給我們發(fā)來了信息說，他很高興能陪大家游覽渥太華，他也希望有機會去中國的城市去看看。學生需要選擇一個中國的城市向Mike進行介紹，并邀請他來中國。在介紹中學生不可避免地要用到本節(jié)課所學的單詞和句型，包括該城市的方位、名稱、景點和美食，但是讓Mike喜歡上這個城市，并且愿意到這個城市來旅行才是最終目標。

在本課例中，主題意義為“使學生能在自主談論喜歡的城市時體會熱愛生活、尊重文化多樣性的情感”。在主題意義的引領下，教師按照小學英語課程理念中所倡導的發(fā)揮核心素養(yǎng)的統(tǒng)領作用的學習理念，基于語篇和具體學情設計完整、真實、有趣的教學情境，幫助、引導學生參與和學習。在學習理解層面，首先確定統(tǒng)領性的話題，創(chuàng)設“制定旅行計劃”的導入性前置情境。在應用實踐層面和遷移創(chuàng)新層面，創(chuàng)設“幫助Mike”“下午和奶奶游覽渥太華”“向Mike回信并介紹城市”等拓展性情境，形成完整的情境鏈，將教材中的“情景”有效轉化為了“情境”。

通過課堂教學實踐發(fā)現(xiàn)，小學英語對話教學的情境創(chuàng)設應依據(jù)課程目標、教材語篇、單元主題制定出具備連貫性、真實性、全局觀、趣味性和生活化的教學情境。在真實的教學情境中，不僅可以幫助學生提高參與度，而且可以培養(yǎng)學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)與學習能力，具有很強的育人價值。

參考文獻

[1][6][9]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4，49，50.

[2]李行鍵.現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典[M].北京：外語教學與研究出版社，語文出版社，2004：1067.

[3][4]姜大源.職業(yè)教育：情景與情境辨[J].中國職業(yè)技術教育，2008（25）：1+8.

[5]陳美奇，宮麗紅.情景教學法和情境教學法的厘清[J].黑龍江教育（理論與實踐），2018（12）：68-69.

[7]姜合峰，劉珍，王川龍.有意義學習理論用于數(shù)學課堂導入的條件與策略[J].教學與管理，2018（21）：96-98.

[8]趙霞，金萬芝.小學英語“教—學—評”一體化的實施路徑探究[J].教學與管理，2023（14）：43.

[責任編輯：王穎]