小學科學區域主題教研的實踐形式

摘要《義務教育科學課程標準（2022年版）》明確科學課程要在整體設計的基礎上開展主題教研，創新教研方式和手段，提高針對性與實效性，為教師專業發展提供服務和引領。區域在調查分析教師對科學教育教學改革的專業需求的基礎上，探究當前教研活動中存在的問題與矛盾，設計了基于“多層次支持系統”的主題教研組織框架，細化形成了工作坊、同伴輔導和導師指導等活動方式，在整體分層設計和互動、個性的推進中提升了科學教師對新課標的理解與認識，發展了素養導向下課堂教學實踐的能力，為學生核心素養的發展奠定了堅實基礎。

關"鍵"詞區域主題教研；主題教研；科學課程標準；多層次支持系統；教師專業素養

引用格式史加祥.小學科學區域主題教研的實踐形式[J].教學與管理，2025（02）：29-33.

2022年4月發布的《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要強化教研的專業支撐，發揮教研活動的服務、引領作用，提高教研活動的針對性，了解和把握教師對教研的多樣化需求，利用多種技術和手段，不斷豐富活動途徑與方式，幫助教師準確把握課程改革方向，鉆研課程標準、教材，改進教學[1]。同時發布的《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對課程標準培訓、教學研究和校本教研提出了一系列要求，指出要建立完善的課標培訓體系，明確教研活動需要聚焦科學課程改革中的關鍵問題，在整體設計的基礎上開展主題教研，采用多樣化的教研方式和手段，提高針對性與實效性[2]。隨后印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》也特別強調要發揮教研的專業引領作用，創新教研方式，引導廣大教師在參與教研的過程中不斷提升教學能力[3]。研究以主題教研為對象，嘗試構建促進新課程理念落實和學生核心素養發展的教研體系，更好地發揮教師在新課程改革中的引領作用，為教師儲能和助力，推動科學教育教學的創新與發展。

一、區域主題教研的現狀調查與需求分析

教師專業素養影響課堂教學質量和學生的學習興趣，進而影響學生的學習質量和未來發展[4]。教研是教師專業素養發展的重要途徑，也是新課程教學改革落到實處的關鍵保障[5]。在新一輪科學課程改革背景下，為了解科學教師的專業素養情況，區域圍繞本體性知識和學科教學知識進行了調研，結果顯示，科學教師在本體性知識方面的表現好于學科教學知識，需要提升教師對核心素養導向下科學教學的理解水平和實踐能力。

對區域（在本文指上海市J區）科學教師的教研需求調查結果顯示，超過90%的教師期望通過教研活動來提升自己的專業素養；有近70%的教師將“提升對‘雙新’的理解與認識”和“提高自己的課堂教學能力”作為亟需通過教研活動來提升和發展的能力；有一半的教師想通過參與教研活動來“提高自己的科研能力”；還有超過40%的教師意識到要提升自身的“數字化與信息技術能力”。進一步的分析顯示，教師認為目前教研活動存在的問題包括“教研資源和學習支持不足（75%）”“教研活動中教師參與度低（62.5%）”“教研成果缺乏實際應用價值（58.33%）”“缺乏有效的評估和反饋機制（58.33%）”等，還有37.5%的教師認為目前“教研活動形式單一，缺乏創新”。可見，教師在新課標背景下日益增長的專業發展需求與教研活動內容、方式供給不足之間的矛盾逐漸顯現，主題教研活動在價值虛化、問題泛化和過程形式化上存在的問題需要得到調整與改進[6]，真正發揮教研促進教師專業發展的作用。

二、區域主題教研組織與活動方式的再設計

創新主題教研組織與活動方式是提升教研效果、促進教師專業發展、影響學生學習表現的前提，需要根據時代發展的特點和教師的需求進行整體設計與架構。

1.“多層次支持系統”的組織框架設計

“多層次支持系統”（AMultiTieredSystemofSupport，簡稱MTSS）是一種決策框架，主要是從問題和需求出發，科學和系統性地確定干預措施的強度，促進學習者實現其行為或學術目標[7]。雖然“多層次支持系統”是最早被用來支持有學習障礙學生的方法，但現在被概念化，成為一種提供服務的模式，被越來越多地應用在教師培訓中，并且被證明對教師的關鍵技能，如課堂管理、改善學生行為等方面都產生了積極的影響[8]。基于此，對區域科學課程主題教研進行整體設計時嘗試借鑒和引用“多層次支持系統”作為理論與框架支持[9]，形成了多層次支持的主題教研組織結構。

從圖1可以看出，第一層為面向全體科學教師的基礎普及教研，目標是促進教師的專業發展，確保所有教師對新課程標準有充分的認識與理解，具備素養導向下科學教學的基礎知識與技能，教研方式以工作坊為主，教研內容涵蓋新課標的學習、科學新教學理論、課堂教學方法等；第二層為針對有特定教學和發展需求的專題強化研修，目標是為教師提供互動式的學習和交流平臺，為教師教學策略的深入發展與提升提供專業發展支持，教研的主要方式是同伴輔導與自我監控等，教研內容為觀摩科學示范研討課、學習優秀案例論文、開展微項目研究等；第三層為針對教師持續專業發展和特別需求的個性深度研修，目標是為教師面對復雜教學挑戰提供高度個性化的支持，確保教師能夠在落實新課標的過程中有效應用新策略提高教學效果和增進學生表現，教研的主要方式是一對一的導師指導與跟蹤輔導等。

多層次支持主題教研再設計的目的是促進教師的專業發展，重點提升科學教師的教學知識與技能，強調的是科學課堂的教學實踐，最終增進學生表現、培育核心素養。為了保證教研的有效和順利推進，教師需要充分考慮教研的實用性和影響教研的系統因素。實用性是指主題教研的方式和內容在教師專業發展中有可操作性和應用價值，具體體現在主題教研方法和培訓材料易于教師掌握和使用，培訓內容貼近教學需求，并能夠在課堂中得到有效應用，培訓方法與策略可根據不同教師需求和目標、環境進行調整優化。系統因素指的是在每個層次的培訓中，確保對教研、研修和專業發展有強有力的系統支持和資源供給，確保主題教研計劃的成功實施與持續改進，具體表現為教育系統和學校的政策支持、組織支持和資源分配，對主題教研的定期監控和對培訓效果的跟蹤評估，提供持續的反饋和改進建議，為教師積極參與專業發展活動營造和創設研修與合作氛圍等。

2.“多層次支持系統”的活動方式設計

如表1所示，在多層次支持系統的基礎普及教研中，工作坊為主要活動方式。工作坊的活動方式解決了以講授為主的培訓中教師互動與參與程度不夠，研修主動性、積極性不高，培訓主題與實際參訓教師個體需要存在差異的問題。工作坊活動是一個多人共同參與的過程，在此過程中教師可以相互對話和溝通，共同進行調查和分析，在思考后提出方案或規劃，并付諸實際行動[10]。除此之外，工作坊一般是由一位優秀教師主持，多名不同水平和層次的教師共同參與，教研內容可以自主選擇，并集學習和研究于一體的實踐共同體[11]。工作坊形式的教研適合向多位教師同時傳授學科知識和教學法，但需要注意，主題教研活動的系統設計可以為教師提供聚焦、持續和深入的培訓以及多元化的支持，同時讓教師將所學所獲應用在實踐中，保持教研活動與教學實踐之間的連貫性和一致性，為教師提供（新課程改革所需）的學習機會，以發展其專業技能。

專題強化研修以同伴輔導與自我監控為主要形式。同伴輔導是將有共同興趣、需求的科學教師組隊，以促進教師間的相互學習與共同成長。在此過程中，教師輪流擔任教練或組長，教練與組長的角色是非權威的，僅提供不帶評判性的評論，避免直接提供建議，在教研活動中主要通過反思性提問、共同規劃、協助反思等形式促使同伴思考自身的教學理解與認識，評估和反思自身教學行為與實踐，探索改進空間，提升教學效果。同伴互助和互相輔導有助于突破個人教研的知識和視角局限。教師同伴之間的資源共享，對教研主題的共同研修，會在短時間內獲得大量的學習素材和理論知識，不同的同伴在教研中還能形成不同的立場與研究視角，使得特定教研主題向更多方面擴散[12]。很多實踐研究顯示，同伴輔導在交流、對話與共享的過程中共同實現了知識的構建，教師在參與后教學技能和專業知識等都得到了發展與提升[13]。可見，通過同伴輔導的協作性研修方式，教師不僅能提高自身的教學水平，還能在協作中受益，共同提升整個教師團隊的教學質量和專業素養。

個性深度研修以導師指導和輔導為主要形式。導師輔導中的“導師”并非單指教研員，可以由區域教學團隊中具有不同專長的成熟教師擔任。按照不同研修的需要，可以將導師分為學術導師、學科導師、教學導師、專題導師和指導教師等，分別指向特定的研修目標[14]。導師指導與輔導是根據教師的教學背景和具體需求，量身定制指導與輔導計劃，通過系統的、個性化的支持促進教師的專業發展。在參與導師指導與輔導之前，科學教師需要進行系統的基礎和強化研修，開展定期的績效評估，評估自身的專業發展情況，并根據評估結果提供相應的反饋。

三、新課標學習與落實的區域主題教研實踐

基于上文的設計對區域科學新課程學習與落實情況開展了針對性的主題教研實踐，在持續多樣的教研活動中，教師的專業素養得到了發展，促進了區域科學課程教學質量的整體提升。

1.工作坊——消失的聽眾席

在“新課標”頒布伊始，區域組織針對性地組織培訓與教研活動，邀請專家對課標進行解讀，介紹科學教育教學的最新理論，在教研活動中發現教師對缺少互動和實踐操作、方式單一的教研方式興趣不高。為此，在調查的基礎上對教研方式進行了改進，采用互動性和實踐導向更強的工作坊方式，選擇了針對性和實用性的內容，讓教師在具身參與中加深對新課程的認識與理解。具身認知理論認為，教師專業發展是在教師身體結構、活動方式與環境互動的過程中產生的[15]，除了改變活動方式，工作坊還需要為教師創造參與的條件，營造參與的環境與氛圍。

區域圍繞“新課標”先后開展了“科學課程標準的梳理與比較”“科學項目式學習的設計與實踐”“科學跨學科主題教學實踐”等主題教研，讓教師以不同的方式從聽眾席走出來，走進真實的學習空間與環境，在主題化、系列化教研活動中探索以下幾種具體的活動方式。

首先是全教師參與方式。此工作坊不涉及學生，教師分組參與教研活動，以學生視角全程親歷體驗課堂學習。如，為了幫助教師更好地理解項目式學習的實施流程，理解學生在學習過程中可能遇到的困難和挑戰，教師們基于光的反射原理，以“會‘發光’的衣服”項目為例探討了不同材料的反光性能，利用實驗測試、分析材料的反光效果，并分組進行設計與制作，考慮材料選擇、尺寸調整和光照角度的優化，不斷迭代完善設計，最后展示各個小組的設計成果，進行互評和討論。在參與之后，教師理解了項目化學習的全過程，意識到如何將科學探究與實際工程設計相結合，以及如何通過數據分析和數學計算優化設計方案等，教師的項目化設計與實施能力得到了提升。

其次是師生共同參與方式。此工作坊中教師和學生各占一半，分成教師小組和學生小組，共同參與課堂實踐。如在技術與工程實踐主題的教研活動中，教師與學生一起動手操作，制作過濾水裝置，使教師在實踐中深化技術與工程實踐要素的課堂落實，同時也更好地了解學生在實踐活動中的需求和困難，從而改進教學方法和策略。

最后是師生混合學習小組方式。此工作坊中也是教師和學生各占一半比例，教師和學生共同組成學習小組。如在“花的解剖”主題教研中，教師與學生一起進行解剖操作，并即時回答學生在操作過程中的問題。在共同學習中，教師直接觀察和了解學生的學習過程和問題，從而在實際教學中提供更有針對性的指導和支持。

以“消失的聽眾席”為特點的工作坊教研充分融合了理論學習和實際操作，提高了教研活動的實效性和參與度，為主題教研注入了新的活力，推動了教師專業成長和教學改進的步伐。

2.同伴輔導——共同的學習者

在全體教師參與工作坊形式教研活動的基礎上開展了以同伴輔導和自我監控為主要形成的專題強化研修，主要參與對象是區域中的青年教師。在研修開始之前，區域首先向教師征集研修專題，教師圍繞新課標閱讀與學習中產生的疑問和覺得重要的內容提供建議，經過篩選最后確定了“模型建構的理解與教學”“跨學科概念的理解與教學”“科學探究實踐教學”“技術與工程實踐教學”四個專題，隨后教師根據自己的興趣選擇不同的研修小組，組成學習共同體。教師自發組成的學習共同體有著共同的任務與目標、清晰的個人責任、協商與支持式領導、結構化的學習過程和共享合作的研修氛圍等[16]。經過持續的專題研修，教師們不僅對新課程標準有了更清晰的認識，啟發了其課堂教學實踐，還在自我監控的基礎上掌握了學習與研究的方法路徑，為教師專業素養的持續發展提供了引擎。

梳理總結不同專題研修過程可以發現一些共同的要素（如圖2）。以“模型建構的理解與教學”為例，在研修準備階段，共同體成員呈現自身在閱讀和學習新課標的過程中產生的與模型建構相關的問題，在匯總的基礎上形成了共同研修的任務與目標；小組成員收集有關“模型建構的理解與教學”的文獻、教學案例和研究資料等，隨后通過分享各自收集到的資料開展基礎學習，討論新課程標準中關于模型建構的理論基礎和教學要求，明確了模型建構在科學教學中的重要性和實施策略，初步形成了共識。在學習的基礎上，共同體成員線上線下相結合開展小組討論，分享學習心得和產生的新問題，設計具體的教學活動，將對模型建構的理解應用在課堂教學中，同伴互相提供反饋和改進建議，共同優化教學設計。在課堂中實施經過研討優化的教學設計，對教學過程進行自我監控，通過教學日志、視頻錄制和學生反饋等方式，教師記錄自己的教學過程和效果，反思教學中的問題和改進點。每次課堂教學后，小組成員線上或線下進行分享和討論，互相學習和支持。經過一段時間的教學實踐，小組成員選擇典型的教學案例進行深入分析，總結模型建構教學的成功經驗和存在的問題，加深對模型建構教學的理解，形成具體的教學策略和方法，在區域內的教研會上進行展示和交流。在一個階段專題研修結束后，學習共同體成員進行反思，總結研修過程中的收獲與不足，制定后續研究和迭代深化的方向。區域科學課程教研核心組會根據教師的反饋和實際效果，提出下一階段的研修活動建議與意見，同時為研修共同體的活動提供更多支持。

同伴輔導和自我監控的研修通過多個環節的有機結合，充分發揮了教師的主動性和合作精神，增強了學習的互動性和實效性，促進了理論與實踐的有效結合，提升了教師對新課標的理解深度和促進了學生素養能力的發展。

3.導師指導——彼此的成全者

導師指導旨在為教師提供個性化、密集的專業支持，幫助他們應對復雜的教學挑戰，實現自我提升和專業發展。在這種教研方式中，在某一領域有特長的導師與學員教師一對一組合，通過定期的個性化指導、專業發展計劃跟進和持續跟蹤反饋，針對學員教師在教學實踐中遇到的具體問題提供深入的幫助和建議。導師不僅是專業知識與技能的傳授者，更是教師成長的引領者和支持者，通過共建和諧的指導關系，成全彼此的專業成長和發展。

隨著教育的數字化轉型，區域針對科學教師的需要探索如何有效利用數字平臺來變革教學方式，提升教學效果。為了提升教師的數字化教學技能，區域組織導師開展“數字化轉型下課堂教學”專題研修。在研修伊始進行導師配對，選擇區域內在數字化教學方面入手快、有實踐經驗的青年教師作為導師，希望提升自身數字化教學能力的其他教師自愿報名參與，組成了很多一對一的小組，很多小組中的導師年齡小于學員，出現了“反向指導”和“反向輔導”的情況。導師與學員一起研修，共同利用數字化平臺開展教學，討論實踐中出現的問題和需要改進的地方，調整教學設計和實施策略。在研修的總結階段，導師與學員共同進行教學展示或主題交流。

區域為了提升科學教師在不同領域的專業發展，探索開展了STEM教學、科學概念教學、科學閱讀與寫作、科普劇活動設計等多個主題的導師指導類研修，教師們互為導師和學員，針對自己的教學需求和挑戰獲得個性化支持和持續反饋，獲得具體的實用技巧，提升了教師的教學能力和專業素養，激發了教師的創新精神和教學熱情。

科學新課程改革對科學教師的專業素養提出了更高的要求，促使教師對教研方式做出調整與改進。區域在探索的基礎上轉向強互動性、個性化的研修模式，結合不同層次和多種教研方式，推動教師專業素養的提升。在后續新課標、新教材的落實與應用中，區域將繼續從教師的需求出發，從學生核心素養發展的總目標出發，創新和優化教研方式，探索線上線下混合式教研和數字化賦能下的新教研，推進區域科學教育教學的高質量發展。

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