教學反思中教師思維品質的局限與提升

摘要有關教學反思的現狀與探討一直是教育實踐場域中教師關注的熱點問題。其中，教師的思維品質決定了教師教學反思的閾值。教學反思應指向教師的思維品質。然而在實踐中，教學反思存在游離于價值性目標、忠實于知能積累、模糊意義性生成等現實境況。為此，通過關注教師反思來剖析其思維品質在深刻性、批判性、系統性和創造性等方面的現實境況，挖掘思維品質背后教師教育教學思維的發生與發展，從而為促進教師思維品質提升提出改善策略：明確反思目標的價值性，堅持育人導向；關注反思內容的教育性，促進思維發生；超越反思結果的符號性，構建個性化意義。

關"鍵"詞思維品質；教學反思；反思要素

引用格式劉子姝.教學反思中教師思維品質的局限與提升[J].教學與管理，2025（02）：1-5.

當前，教師隊伍建設是我國教育強國建設的重要內容，時代的進步要求教師必須不斷完善自己，提升自身素養。其中，教師的教學反思是我國教育工作者開展工作的重要組成部分，是中華文化的優良傳統，是推動我國基礎教育事業高質量發展的重要抓手和有力支撐。

廣大教師要以“四有”教師為目標做好學生的“引路人”，其中，引導學生“錘煉品格”和“創新思維”凸顯了對教師思維品質的要求[1]。無論是初入教壇的“新手型”教師，還是歷練多年的“成熟型”教師，思維品質的高低決定了其職業生涯的高度、深度和廣度[2]。由此可以看出，教師思維品質對學生思維發展具有引領性，同時還對教師專業發展發揮了推動作用，可以說教師思維對師生雙方都有關鍵性影響，并成為促進彼此進階的突破口。然而現實中，教師自身的思維常常掉入經驗化、細節化、碎片化、單一化、技藝化等陷阱[3]。究其原因，是因為教學反思的開展更多地強化了教學知能的積累，缺少對教育教學本質的回歸和追問。如今，站在教師思維品質的視角看待教學反思，思考教師為什么需要教學反思、當前的教學反思存在什么問題、如何改進教師的教學反思等問題，為我們理解教師的思維素養、教學反思及其改進提供了新視角和思路。

一、教學反思中的思維品質內涵

思維品質是指思維能力的表現形式，是思維活動中智力特點在個體身上的表現，它體現了每一個個體思維的水平和智力的差異[4]，在一定程度上也反映了個體思維能力的強弱。優秀的思維品質常常表現出深刻性、批判性、系統性和創造性等特點。盡管思維品質具有極強的內隱性，但是，它可以在思維過程中得到表現。在參與某些重要的環節或對事情進行決策時，個體能夠或多或少地表現出以上特征。當個體對呈現出來的內容有所察覺時，其思維過程便會得到監控，這與個體的思維能力有著很強的關聯，在一定程度上反映了個體的思維品質。

教師的教育教學是一個包含大量思維成分的實踐活動。可以說，當今的教育理念倡導如何提升學生的思維能力以適應未來時代的發展，然而，要想提升學生的思維，首先要促進教師的思維發展。教學反思作為教育教學過程的重要一環，是對教育教學工作的總結與復盤，是提升教學質量不可或缺的關鍵一步。教師在開展這項工作時，面對各種問題和挑戰，始終在進行復雜的思維活動。盡管對于思維品質的研究常見于上述幾個方面，但是，從教師的教學反思來看，他們在反思教學的過程中所體現的某些思維狀況和個性化的表現也成為我們研究教師思維品質的重要內容，包括思維的深刻性、批判性、系統性和創造性，在這里暫且將其稱為教學反思的思維品質，含義與表現如表1所示。教師的思維品質對于教師的教學反思具有很大的影響，包括教學反思的實質性內容以及改進教學的實際效果等。

地道出癥結所在批判性是指個體在思維活動中獨立思考、分析和判斷的性質。具有批判性思維的個體能夠嚴格地審視思維材料，仔細檢查思維過程，這是個體自我意識作用的結果。批判性思維使得個體不僅能夠認識、分析且主觀作用于客體，而且也能夠認識、分析主體，在改造客觀世界的同時改造主觀世界。對教學過程中的現象與問題進行分析和判斷，理性審視，而非人云亦云系統性思維是從整體性視角出發考慮問題，在對原初事物進行概括歸納并提煉相關要素的基礎上，按照事物發展的本質和規律將思維對象看作一個整體進行加工，尋求事物之間的內部關聯。思維加工的過程具有整體性和系統性的特點思維的創造性表現在看待問題視角的創造性。創造性的實質在于主體對知識經驗或思維材料高度概括后集中而系統的遷移，進行新穎的組合分析，找出新異的層次和交叉點[5]，對教學中亟待解決的問題產生新思路和新想法，善于從常規思路以外的角度尋找癥結所在，從而為更好地解決問題提供幫助。創造性思維具有應變性、靈活性和多向性等特點

針對于教學反思，以上四種品質是思維活動中最基本和最必要的。一方面，這些思維品質在教師教學反思中起到非常重要的作用，甚至是在無形之中指導著教師的教學反思；另一方面，這些思維品質在很大程度上可以實現完善和提升，對于教師自身以及專業發展是極為重要的。

二、教學反思映射下的思維品質局限

提到教學反思，人們往往更加關注反思如何為精彩的教學提供幫助，反思也成為教師出色完成課堂教學的一個重要環節。實際上，這樣的反思邏輯窄化了教師的視野，矮化了從事教育教學的志向，導致教師陷入知識、技能、細節等要素構成的“教學技術唯上”迷宮[6]。我們不禁要問，教學反思的價值起點在哪里？反思將何去何從？從某種角度來說，這一問題反映出來的是教師自身思維品質的薄弱和缺失。

1.思維缺少深刻性

思維缺少深刻性首先表現在反思的經驗化。經驗是人們在日常生活中積累的、在處理相同或相似問題時能夠為自己提供幫助的一種相對穩定的思考方式和行為方式。這種思維方式呈現出低級性和原始性的特點。與理論認識上的有效性和高價值性相反，我國教師的教學反思在實踐層面長期處于經驗回顧的樣態，對教學現象和問題往往做出簡單、直觀的分析和判斷，并沒有進一步探究經驗的本質規律及經驗與經驗之間的相互聯系[7]。經驗回顧式的反思使得教師多根據豐富熟練的經驗這一自明性標準，從備課到上課、從目標到活動、從設計到評價自動形成教學反思的流水生產線。在此過程中，反思只回顧是否將規定好的知識和技能傳遞給學生，不需要反思知識本身，不需要反思教育意蘊，更不需要對整個過程進行價值判斷和否定。其次是反思的程式化。從反思時間來看，反思的完成意味著階段性工作的結束。教師為了及早完成工作，會在課堂教學結束或者下班之前完成反思，然而，這樣有時間緊迫感的反思很難具有深刻性。從反思內容來看，部分教師會按照教學設計的框架，從教學目標到教學實施再到教學評價進行反思。塊狀分布的反思看似全面，實則只是如流水賬一般對課堂教學進行淺層的回顧與重復。從反思方式來看，不管是個體獨立思考、撰寫教學日志，還是開展行動研究，反思的最終結果便是有能夠上交的文字材料。于是，反思的外在形式便成了反思本身，由此也造成了形式與本質的混淆。要注意的是，切莫將做這件事等同于事情本身。就“反思”而言，“思”是根本與關鍵，“反”是規定性，“寫”只是其中的形式之一，如果認為反思必寫，寫就一定是教學反思，那么很容易滑入形式化與程式化的窠臼[8]。

2.思維缺少批判性

思維缺少批判性主要表現在教師反思過程中研究性的不足，教師只問不答，問題懸而未決。教師雖然會對自己的工作進行思考，但思考僅僅停留在對教學過程的回憶和簡單描述，缺少對問題成因和解決方法的探究。現象的成因可能如下：第一，教師本身的批判性思維尚未完善，他們只能看到問題的存在，思維未達到解決問題的高度；第二，教師疲于應付工作，惰性思維在作祟。發現問題、對問題進行分析只是反思的第一步，教師應該警惕那種僅限于“如何去做”“怎么做最有效”等立竿見影的操作性教學技能和行為的反思，要多關注目標、活動及其背后的假設，關注社會、文化、歷史等廣闊的背景，思考“什么是教育”“為什么教育”“教學是什么”“為什么教學”“我作為教師存在的意義是什么”等深層次問題[9]。

3.思維缺少系統性

思維缺少系統性首先體現在反思內容的分散性。通過與教師私下交流了解到，很多教師會在每節課后開展一次教學反思，內容主要圍繞教學目標是否完成、教學過程是否順利、預設之外的實際狀況、學生的突發情況、本節課的亮點和不妥之處、改進方案和措施等。每節課都按照此流程反思似乎形成了一種反思套路。在該套路的指引下，教師看似談及很多問題，實際對每個問題都泛泛而談，缺少對內容的分類和系統整理，即反思的主題性和專題性有待提升。這樣的反思使得每節課的內容都相對獨立，割裂了反思的系統性。其次是反思方法的茫然性。反思作為一種十分復雜的思維活動和心智操作，需要反思主體自覺地了解、掌握和運用一定的思維策略與方法。常見的反思方法是日志反思法，具體包括隨筆式反思日志、案例式反思日志和主題式反思日志[10]。方法不同，撰寫的重點也有所不同。如果要問“解決這一問題究竟使用哪種方法才是最恰當的”，教師可能就不得而知了。這表明，反思的策略或方法在一些教師的認知中還是模糊的，甚至可能是空缺的，它們以點狀分散在教育者的頭腦中。教師的知識儲備和能力素養的不足會導致教師在需要運用這些策略方法時無從下手，只能想到什么就做什么，教學反思表現出茫然性。

4.思維缺少創造性

思維缺少創造性主要表現為反思視角的單一性，這是教學反思的常見問題之一。教師反思的意義不僅在于發現教學的成功之處，探尋教育教學實踐中的問題，積極尋找解決問題的辦法，更重要的是教師要明確自己的教育信念，追尋教育的本質。因此，教師反思除了包括學科教學的視角，還包括有效教學的視角、學生全面發展的視角以及社會建構的視角。從學科教學的角度來看，教師反思需要明確相應學科的基本性質、課程目標、課程內容等學科課程標準的要求，厘清關于學科基本問題的認識和理解。從有效教學的角度來看，教師反思主要是對教學策略、教學方法、課堂組織、教學反饋、教學評價等方面進行深入思考。然而，該視角的教學反思最明顯的問題在于教師缺少對現象關涉的教育學和教育心理學等領域研究成果的挖掘，認為“想一想”“寫一寫”足矣。從學生全面發展的角度來看，教師反思主要是對學生學習動機、學習方法、學習效果和學習評價等方面的反思，即根據學生的學習要求和學習期望是否得到滿足，以及得到滿足的程度來反思自己的教學能力[11]。從社會建構的角度來看，教師反思可能會從一開始只對課堂現象或個別具有特殊需要的學生感興趣，發展到對家庭、學校、社區和社會等更多層面產生關注，進而引發教師對教育熱點和教育前沿問題的深入思考。

三、反思要素基礎上的思維品質提升

教學反思是教師自身的思維品質在教育教學工作中的反映和表達。從一定意義上來說，它體現了教師本身的反思意識、反思行為、反思能力等品質，也凸顯了教師對教育教學及其本質的理解與思考。教與學的雙向互動過程表明了教師之教要以學生之學為旨向，教師的教學反思是為改善教師教學、促進學生終身發展而服務的，這是溝通當前教學現狀與理想教學畫像之間的重要橋梁。然而，在實際的教學反思中，教師思維的深刻性、批判性、系統性和創造性等方面依然存在某些問題，影響著教學應有的深層次育人價值。因此，本文試圖通過改善反思的目標、內容和結果來促進教師思維品質的提升，進而推動教育教學在目標、內容和結果方面的完善和優化。

1.明確反思目標的價值性，堅持育人導向

教師教學反思能力的培養與提升需要教師牢記課程的育人價值，堅持育人導向的教學反思目標，以此作為指導教學反思發生的精神引領。心理學理論認為，若要使個體行為達到預期要求，首先要滿足其內在的心理動機[12]。在教學反思方面，則需要激發教師的內在情感動機，即教師的教學反思意識[13]，明確反思的目標在于其價值性。教師的本職工作是教書育人。教書為育人提供途徑和方式，育人是教育教學的實質所在。教師通過教與學的雙向交互不斷激發學生的生命情感，豐富學生的生命體驗，開發學生的生命潛能和生命能量，通過全員育人、全程育人、全方位育人，幫助學生在各種可能性中成就優質的自己。

從“育”的角度來說，教師反思需要關注教育教學在“育”上的功能和價值，這就要求教師明晰所教學科的知識體系和教育功能，明確學科教學在促進學生全面發展中承擔的責任和扮演的角色。學科教學應建立知識與學生發展、學習與學生發展的關系，促使學生在認知能力、情感品質、思想意識、生活方式等維度發生實質性的成長與優化[14]，即學科教學并不只是為了學生習得知識、學會技能，更重要的是學生通過學科教學這一途徑和載體獲得的學習生活體驗和意義感，這樣的學科教學關注學生的表達和體驗，具有互動性、生成性、意義性和情感性，充滿生命氣息。因此，育人導向的反思需要堅持問題式的工作思維來引領教師有意識地思考。這樣的思考有利于教師從思維層面加深對教學本質以及教與學活動的認識與理解，更好地發揮教學反思在再認知與改進教學方面的價值。

從“人”的角度來說，育人導向的教學反思需要教師明確“育”的對象和具體內涵，即關注學生適應未來社會必須具備的核心素養和關鍵能力，促進學生由自然人向社會人轉變，實現學生個性化和社會化的雙重發展。然而，學生的核心素養和關鍵能力的形成需要教師在教育教學過程中強化意識，站在學生的視角和立場設計教學活動，確保教學的科學性、實踐性、可操作性和價值性。一方面，要促進學生的個性化成長，教師就需要在教學活動中對學生獨特的生活體驗和實際需求進行針對性的回應。教師在教學反思中應圍繞這一點審視活動的設計或課堂的即時反饋是否考慮到學生之間的個體性及差異性，自己的言行舉止是否能夠助力學生個性化的成長。另一方面，實現學生社會化的發展需要教師在教學中融入學生與自我、與他人、與社會、與自然之間涉及關系性和價值性方面的內容，通過教學活動引導學生對社會現象和社會群體產生積極正確的感知與理解。因此，教學反思要求教師剖析教學所隱含的思想內容與價值觀念，審視學生形成的價值觀傾向，只有確保教師自身思維的批判性和深刻性才能為學生形成批判性和深刻性等思維品質奠定基礎。

2.關注反思內容的教育性，促進思維發生

關注反思內容的教育性在這里指的是反思要回歸本真教育。回歸本真教育并非指教師回到教學開展的最初時刻，而是回到教育原點，回應教學發生的應然訴求，追尋教育教學的本質需要。教育教學的本質及應然狀態要求教師的教學要超越簡單的知識灌輸和技能訓練，將學科作為體認的中介，輔助教師開展教學活動，創造師生共在的課堂，從而促進雙方情感的激發和經驗的增值。回歸本真教學、關注教學的教育性不僅僅涉及學生成績提高與否這一表面現象，更關注學生的認知水平與思維的發展，尤其是高階思維的發展。

課堂教學中的思維發生始于學生對所學內容表現出求知的意愿和探究的傾向。意義生發于興趣與好奇，當學生意識到當前學習內容與自身有關聯并且受到吸引時才會選擇靠近，在不斷走近的過程中慢慢走進，思維發生的基礎和前提便由此產生。讓思維發生依托于教師對學生思維活動的重視，教師要善于并且有意識地引導學生對課堂中的內容和問題進行深入的理解與思考，這就要求教師在開展教學反思時審視自己是否起到良好的引導作用，是否關注學生探究的主動性和過程性，是否對這一過程進行深思并探討原因所在。知識教學的弊病在于對已知問題及客觀答案的規定和傾向，這樣的教學通常將學生的思維局限于教師的預設，學生的回答也僅僅針對教師想要得到的答案，這在一定程度上必然會忽略學生思維的獨特性和創造性，同時忽略學生的思維過程。學生思考的深度體現了教學的深度，教學的深度則反映了教師思維的深度。因此，學生高階思維的培養需要教師樹立引導學生深度思考的意識，同時，也需要教師立足學生核心素養發展的立場，設計激活思維活動的情境，實現以己之深思促他之深思。

關注反思內容的教育功能和價值要求教師把握教學系統的整體性和關系性。在實際的課堂教學中，教師容易將教學內容拆分，并對其進行碎片化的理解，然而這并不符合系統性思維的內涵。如果知識僅僅作為信息被成塊地提供或保存起來，這種知識往往與生機勃勃的經驗分離開來，也與學生的發展分割開來，從而導致學生的思維發展僅限于對符號性知識的掌握，而高階思維能力則會受到一定程度的抑制[15]。因此，教師在進行教學反思時要審視自己是否將單一的知識點整合為完整的知識體系，讓教學通過學科這一中介不斷修復點與點之間的裂痕，從而幫助學生構建學科地圖，體會到知識的完整價值。

3.超越反思結果的符號性，構建個性化意義

知識就其結構而言，是由符號表征、邏輯形式和意義三個內在要素相互關聯構成的整體[16]。符號表征層面的知識是關于世界的最基本的認知，這是學生初入學習大門時接觸到的最淺層的內容。教師需要明確的是，若學生僅僅止步于符號性學習，那么他獲得的只是自身以外的人類傳承下來的精神文明成果，這樣的學習因尚未與學生建立關聯，自然也就不能激起他們進一步探求的欲望。邏輯形式層面的知識包含知識構成的邏輯方式。通過了解知識的構成以及知識在整體系統中的結構和位置，個體開始逐漸地認識客觀世界，對世界形成基本態度和看法。此時的知識由一維的符號性元素上升為立體形態，知識便由此存在。意義層面的知識體現了知識本身的價值性和智慧性。教學要實現的目標之一便是引導學生領會知識的意義與價值，感悟自身經驗與知識學習之間的關聯，由此構建以獨特經驗為本的學習框架。教學反思的一個重要問題在于，反思過度依賴知識本位教學，教師往往偏重于自己所教科目的知識邏輯結構與教學方法程序之間的契合度，在不經意間“抹殺了知識教學的價值”[17]。其啟發教師要對知識的關聯要素形成正確的認識，既不能忽略符號表征式的知識學習，也不能完全開展知識意義層面的學習，而是要根據學生的實際水平和情況層層遞進，適時引導，把握好教學的科學性和準確性。教師如何充分發揮學生與知識的相遇帶來的積極影響，以及如何在以符號為載體并實現超越的基礎上培育學生的核心素養，這些是教師在開展教學反思時必須要思考的。

以育人為導向的教學要求教師關注學生核心素養的培育與發展，并且從核心素養的培育動因和內涵轉向了培育的方式，即“如何式”的策略方法性探究。核心素養落實到學科教學中便轉化為了學科核心素養，但教師需要明白的是，這種稱謂的實質依然表示學生在某學科領域中應該實現的核心素養，學科教學成為一種載體，發揮了為其提供學科知識環境的作用。學科素養的生成首先應當關注學生在課堂教學中的體驗，體驗相較于經驗而言指向更深層次的意義建構過程，導向學生以身心參與教學活動，從而實現知識向素養的轉化。想要促成深層次的意義建構，需要發揮教師系統性、深層次、創造性的教學思維。因此，教師在教學反思中要樹立素養意識，有計劃地設計相應的思維活動，推動學生借助思維活動與經驗進行關聯并形成獨特的體驗，從而為構建個性化意義、發展素養奠定基礎。

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