課堂大數(shù)據(jù)分析助力小學(xué)語(yǔ)文思維課堂

【摘要】《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)，以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)構(gòu)建課程目標(biāo)。其中，思維能力是學(xué)生深入理解和創(chuàng)新的關(guān)鍵。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要注重學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。文章運(yùn)用CSMS課堂大數(shù)據(jù)分析結(jié)果及知行模型的理論，提出“問(wèn)題導(dǎo)向，四步進(jìn)階”的思維課堂教學(xué)模式，沿著“思維導(dǎo)引—思維深化—思維遷移—思維梳理”的路徑，引導(dǎo)學(xué)生多思考、多提問(wèn)、多討論、多展示，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、創(chuàng)新、解決問(wèn)題等綜合能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題導(dǎo)向四步進(jìn)階思維課堂課堂大數(shù)據(jù)分析

學(xué)生思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。在常規(guī)的課堂教學(xué)與聽(tīng)、評(píng)課的過(guò)程中，教師往往以主觀判斷為依據(jù)，缺乏明確、有效的抓手，更缺乏量化的評(píng)估指標(biāo)，難以提高課堂的思維含量。本文運(yùn)用CSMS課堂大數(shù)據(jù)分析結(jié)果及知行模型的理論，提出“問(wèn)題導(dǎo)向四步進(jìn)階”的模式，幫助小學(xué)語(yǔ)文教師更好地達(dá)成思維課堂。

一、把脈思維課堂，探索改進(jìn)方向

教師通過(guò)CSMS課堂大數(shù)據(jù)分析報(bào)告，對(duì)思維課堂進(jìn)行深入剖析，找出存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)建議和發(fā)展方向。

（一）增進(jìn)師生互動(dòng)交流的有效性

從課堂的互動(dòng)交流來(lái)看，能夠激發(fā)學(xué)生思維的課堂，必定是師生之間、生生之間有著充分的交流的課堂。CSMS課堂大數(shù)據(jù)課堂測(cè)評(píng)工具通過(guò)收集和分析師生在課堂上的表現(xiàn)數(shù)據(jù)，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行數(shù)字畫(huà)像，比較客觀地評(píng)價(jià)師生互動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量。以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)第三單元《那個(gè)星期天》課例分析為例，教師選擇了師生交流的一些主要指標(biāo)（表1），根據(jù)報(bào)告內(nèi)容做出分析。

表1反映出，教師講話的時(shí)長(zhǎng)合適，師生交互的總次數(shù)也合理。本堂課，教師在激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與互動(dòng)、正面回應(yīng)學(xué)生、發(fā)問(wèn)等方面做得較好。可見(jiàn)，教師要用多種方法鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂交流互動(dòng)，并做出正面的回應(yīng)和評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題進(jìn)行交流。但是，表1也指出，教師需要關(guān)注學(xué)生的發(fā)問(wèn)情況。教師不僅要研讀教材，提出有價(jià)值的問(wèn)題，還要花更多的時(shí)間思考怎樣引導(dǎo)學(xué)生多思考、多提問(wèn)，才能讓學(xué)生更充分地參與到學(xué)習(xí)中去，點(diǎn)燃思維的火花。

（二）提高提問(wèn)與評(píng)價(jià)的質(zhì)量

CSMS課堂大數(shù)據(jù)課堂測(cè)評(píng)工具通過(guò)分析課堂語(yǔ)音對(duì)教師的提問(wèn)、學(xué)生的回應(yīng)以及教師的反饋進(jìn)行評(píng)價(jià)，生成“問(wèn)—答—評(píng)”結(jié)構(gòu)互動(dòng)分析表。根據(jù)互動(dòng)分析的結(jié)果，教師可以調(diào)整教學(xué)策略，如改變提問(wèn)的方式、增加等待時(shí)間等，以提高課堂互動(dòng)的質(zhì)量。

例如，《那個(gè)星期天》一課，教師的“問(wèn)—答—評(píng)”運(yùn)用適中，對(duì)學(xué)生的及時(shí)反饋良好。通過(guò)“問(wèn)—答—評(píng)”結(jié)構(gòu)互動(dòng)分析（表2）可知，教師要注意提問(wèn)的質(zhì)量。高質(zhì)量的問(wèn)題不僅能激發(fā)學(xué)生的思考，還能促進(jìn)其深層次地理解和學(xué)習(xí)。在提問(wèn)之前，教師應(yīng)該明確提問(wèn)的目的是檢測(cè)學(xué)生的理解程度、激發(fā)思考、引導(dǎo)討論，還是培養(yǎng)批判性思維。提問(wèn)后，教師應(yīng)該給學(xué)生足夠的時(shí)間思考和回答問(wèn)題，而不是急于給出答案或者轉(zhuǎn)向下一個(gè)學(xué)生。對(duì)學(xué)生的回答給予及時(shí)和有建設(shè)性的反饋，能夠幫助他們理解自己的回答是否正確以及如何改進(jìn)。

（三）構(gòu)建思維課堂教學(xué)模式的路徑

學(xué)習(xí)發(fā)生的知行模型將知行與外在可觀測(cè)的語(yǔ)言刺激數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)起來(lái)，通過(guò)分析師生的CSMS運(yùn)用學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型，將概念（what是何）、場(chǎng)景（whatif若何）、思想練習(xí)（how如何）、內(nèi)化構(gòu)建（why為何）四種學(xué)習(xí)發(fā)生的類型和現(xiàn)實(shí)型、能動(dòng)型、感悟型、哲理型四種學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行關(guān)聯(lián)，提煉課堂教學(xué)的量化評(píng)價(jià)指標(biāo)，用來(lái)評(píng)價(jià)課堂的認(rèn)知活動(dòng)特征，為分析課堂的思維含量提供了有效的指引。（圖1）

按照學(xué)習(xí)發(fā)生的知行理論，學(xué)習(xí)發(fā)生有四種模式：①場(chǎng)景→內(nèi)化建構(gòu)；②概念→內(nèi)化建構(gòu)；③概念→思想練習(xí)；④場(chǎng)景→思想練習(xí)。理想的教學(xué)順序按①、②、③、④循環(huán)而上。教師按照知行學(xué)習(xí)發(fā)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律構(gòu)建模型，可以有效地提高課堂的思維含量。

二、問(wèn)題導(dǎo)向，四步進(jìn)階，構(gòu)建思維課堂教學(xué)模式

在常規(guī)教研、評(píng)課的基礎(chǔ)上，借助“CSMS+知行理論”，筆者對(duì)三十多節(jié)不同教師的課進(jìn)行課堂大數(shù)據(jù)分析，把思維含量比較低的課和思維含量比較高的課進(jìn)行對(duì)比分析，復(fù)盤(pán)總結(jié)，對(duì)提升課堂思維含量的方式提出了以下四點(diǎn)措施——鼓勵(lì)有效的課堂互動(dòng)；鼓勵(lì)適度、有效的及時(shí)反饋評(píng)價(jià)；鼓勵(lì)學(xué)生多向度獨(dú)立思考；鼓勵(lì)學(xué)生站在課堂的中心，多展示，從而提出了“問(wèn)題導(dǎo)向四步進(jìn)階”思維課堂教學(xué)模式。

思維的核心是對(duì)話，是提問(wèn)。按照“思維導(dǎo)引—思維深化—思維遷移—思維梳理”的路徑，教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生多思考；引導(dǎo)學(xué)生多提問(wèn)，并總結(jié)、提煉出有價(jià)值的問(wèn)題；拓展相關(guān)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生多討論；在解決典型問(wèn)題的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生多展示。同時(shí)，教師注重課堂師生、生生交流的數(shù)量及質(zhì)量，以學(xué)生活動(dòng)為抓手，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、探索精神、創(chuàng)新能力、合作能力等。

（一）思維導(dǎo)引——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生多思考

“場(chǎng)景→內(nèi)化建構(gòu)”的學(xué)習(xí)發(fā)生模式，即強(qiáng)調(diào)在特定場(chǎng)景中通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)模式。在這個(gè)階段，教師要通過(guò)設(shè)計(jì)情境吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容的興趣。

例如，在教授史鐵生的《那個(gè)星期天》時(shí)，教師描述一個(gè)與課文情感相符的個(gè)人經(jīng)歷，引發(fā)學(xué)生的共鳴。教師還可以提出開(kāi)放式問(wèn)題，如針對(duì)第1自然段“我還記得我的第一次盼望。那是一個(gè)星期天，從早晨到下午，一直到天色昏暗下去”，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考并與同伴討論“該段的語(yǔ)句是否啰唆，是否可以改成‘我還記得我的第一次盼望。那是一個(gè)星期天，從早晨到黃昏’？”，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會(huì)作者的情感和意圖。

（二）思維深化——總結(jié)、提煉，引導(dǎo)學(xué)生多提問(wèn)

按照“概念→內(nèi)化建構(gòu)”的學(xué)習(xí)發(fā)生模式，學(xué)習(xí)者通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)和內(nèi)心的反思，逐步建立起自己的知識(shí)體系。在這個(gè)階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題多提問(wèn)。有疑問(wèn)，才有解決的興趣與動(dòng)力，才能更好地激活思維。

《那個(gè)星期天》一文，隨著時(shí)間的變化，將男孩的心理變化過(guò)程細(xì)膩地融合在光線的變化之中。這就是融情于景的寫(xiě)法。但是，如果教師直接指出這種寫(xiě)法，學(xué)生感悟不深，也很難內(nèi)化。因此，在梳理環(huán)境和作者的心情變化關(guān)系圖之后，教師可以讓學(xué)生根據(jù)光線變化和心情的關(guān)系，提出一些問(wèn)題。然后，教師從中捕捉可以解釋“融情于景”這種寫(xiě)法的關(guān)鍵問(wèn)題，進(jìn)行追問(wèn)，從而深化學(xué)生對(duì)這個(gè)概念的理解。例如，有的學(xué)生提問(wèn)：“為什么要寫(xiě)那么多的光線變化？”教師敏銳地抓住這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生討論寫(xiě)光線變化的作用，從而體會(huì)作者將心情融于光線變化這一景物中的寫(xiě)法，即融情于景。

從學(xué)生提出的問(wèn)題中選擇一個(gè)角度作為突破口，呈現(xiàn)解決問(wèn)題的路徑，可以鍛煉學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和批判性思維。

（三）思維遷移——拓展問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生多討論

按照“概念→思想練習(xí)”的學(xué)習(xí)發(fā)生模式，該階段注重學(xué)生的主動(dòng)參與和認(rèn)知能力的發(fā)展，旨在通過(guò)體驗(yàn)和實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生對(duì)概念的深入理解和應(yīng)用。因此，在這個(gè)階段，教師要拓展相關(guān)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生多討論，主動(dòng)體驗(yàn)與實(shí)踐。

例如，《那個(gè)星期天》一文的第4自然段，男孩兒跳房子、看云彩走、撥弄蟻穴、翻看已經(jīng)看了多少回的電影畫(huà)報(bào)。這是同一個(gè)人不同時(shí)間做的事，可是，課文插圖卻畫(huà)在了同一個(gè)畫(huà)面上，顯得有些沖突。為什么不用四宮格分開(kāi)畫(huà)呢？哪種畫(huà)法更好些？學(xué)生各抒己見(jiàn)，充分討論，最后得出結(jié)論：畫(huà)在同一個(gè)畫(huà)面上更好。因?yàn)榭此颇泻鹤隽怂募拢睦镏幌胫患拢蔷褪桥螊寢尰貋?lái)，從中體會(huì)到男孩兒的焦急和無(wú)聊。

（四）思維梳理——解決問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生多展示

“場(chǎng)景→思想練習(xí)”的學(xué)習(xí)發(fā)生模式以實(shí)際情境為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在真實(shí)的場(chǎng)景中學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)的針對(duì)性和實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)將知識(shí)與實(shí)際生活緊密結(jié)合。在這個(gè)階段，學(xué)生可以和實(shí)際生活相結(jié)合，通過(guò)多種形式展示自己的學(xué)習(xí)成果。

例如，在學(xué)習(xí)了“融情于事”的寫(xiě)法后，教師提出與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，讓學(xué)生將所學(xué)知識(shí)遷移到新的情境中，討論：“在你的生活中，有沒(méi)有類似的‘星期天’體驗(yàn)？”通過(guò)小組討論和全班討論，學(xué)生分享自己的體驗(yàn)，促進(jìn)遷移思維的形成。互相交流后，學(xué)生選出優(yōu)秀的句子編排成場(chǎng)景進(jìn)行表演展示。這不僅是對(duì)所學(xué)知識(shí)的鞏固，還是對(duì)學(xué)生表達(dá)和溝通能力的培養(yǎng)。

三、結(jié)語(yǔ)

思維課堂四步進(jìn)階的教學(xué)模式不僅幫助學(xué)生掌握知識(shí)，還培養(yǎng)了他們的獨(dú)立思考能力和終身學(xué)習(xí)的能力。當(dāng)然，由于教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)科的邏輯，這四個(gè)階段的順序不一定完全吻合。該模式僅提示教師要注意學(xué)習(xí)方式的多樣性。這四個(gè)階段均以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)課堂環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多思考、多提問(wèn)、多討論、多交流，也提示教師重視對(duì)話的質(zhì)量和交流的有效性，從而達(dá)到提高課堂思維含量的目的。

【參考文獻(xiàn)】

吳春來(lái).“五多課堂”理論構(gòu)建與實(shí)踐[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2021（34）.

注：本文系廣東省重點(diǎn)領(lǐng)域研發(fā)計(jì)劃“新一代通信與網(wǎng)絡(luò)”重大專項(xiàng)（第七批）項(xiàng)目“5G+智慧教育”（2020B0101130014）的研究成果。