學習力培養：指向元認知、深度思考與遷移應用的教學探索

【摘要】新課標積極強調語文課程的“素養導向”。教師要確定以學為中心的課堂結構，引導學生在真實的任務情境中，主動進行知識信息的加工和意義的建構，推動學生學習力的形成。形成內驅力是學習力發展的重要基礎。教師可以通過元認知策略激活學生學習的原動力，鼓勵學生通過質疑問難和對比辨析提升深度思考力。為此，教師應注重閱讀策略和表達方法的習得、內化與遷移，幫助學生積累閱讀經驗并深化表達意識。

【關鍵詞】學習力培養元認知深度思考遷移應用內驅力

學習力的形成不是機械地將信息和知識強行附加于學生個體的灌輸過程，而應該是意義生成狀態下主動建構的過程。新課標積極強調語文課程的“素養導向”。教師要確定以學為中心的課堂結構，引導學生在真實的任務情境中，主動進行知識信息的加工和意義的建構，推動學生學習力的形成。筆者結合自身的教學實踐，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、元認知啟智，激活內驅力

形成內驅力，是發展語文學習力的重要基礎。教師要秉承元認知策略，營造氣氛可感、濃郁的對話場，激活學生學習的原動力，形成強烈的內驅力。

（一）元認知引導，審視學習路徑

所謂“元認知”，就是從審視和反思的視角，對自身的認知進行再認知的過程。從元認知策略出發，教師引導學生達成教學目標后，需要依托文本特質、學習活動以及學生在過程中的表現性狀態，對學生的認知過程進行監控與調節。

比如，統編版語文五年級下冊第二單元精讀課文《景陽岡》在描述武松酒后的狀態時，有這樣一個句子：“武松走了一直，酒力發作，焦熱起來，一只手提著梢棒，一只手把胸膛前袒開，踉踉蹌蹌，直奔過亂樹林來。”有的學生初次讀到“踉踉蹌蹌”這個詞時，覺得有些夸張，認為與“梁山好漢”的英雄形象不符。教師并沒有完全忽視學生的原有認知，而是引導他們對自己的認知進行反思和審視，嘗試將“踉踉蹌蹌”放在整個故事的語境中，就會發現這個詞語生動地描繪了武松酒后步履不穩的狀態，給讀者一種身臨其境的感覺，從而對武松豪爽的個性形象形成更為直接的感受；同時，這個詞語還暗示了武松即將面臨一場驚心動魄的戰斗，增加了故事的緊張感和懸念。

一開始，學生的質疑與思考出于最原始的經驗，但通過教師點撥，學生將詞語放置在整體的語境背景下，從形象刻畫、情節發展等不同的維度，修正了自己的認知，解決了自己的困惑，對作者遣詞造句的精妙進行了洞察。這種基于元認知的策略有效地彌補了學生原始認知的不足。

（二）正反饋促動，激發思維活力

正向反饋的落實，一方面可以借助教師欣賞、同伴贊賞等方式，給予學生正面的評價；另一方面可以積極推進對他人激勵的內化，真正看到自己的成長與進步，從而形成主觀性的正向反饋，享受成功帶來的愉悅感，增強語文學習的內在動力。

比如，統編版語文六年級上冊第二單元編選了《七律·長征》一文。一個學生針對“金沙水拍云崖暖”這句詩提出：“這里的‘水拍’不如改為‘浪拍’，更能展現出金沙江水的洶涌澎湃。”面對這一質疑，教師并沒有直接告知答案，更沒有置之不理，而是緊扣這一動態生成的契機，組織學生對這兩個生字進行辨析。這就讓學生感覺到自己的意見得到了尊重，無形之中形成了正向的反饋。學生在辨析中認識到：“浪拍”更具體地描述了浪花拍打的動作，而“水拍”則更為寬泛，可以包含水流、浪花等多種形態，所以，“浪拍”更直觀地展現了浪花沖擊崖壁的畫面，然而從詩歌的意境和韻律考慮，“水拍”更為寬泛和柔和，與整首詩的氛圍更為協調。這可以與下一句詩“大渡橋橫鐵索寒”的聯系對比看出：“寒”字既表現了自然環境的險惡和寒冷，又反映了紅軍戰士們面臨的艱難困苦，以此反襯出“水拍”對于表現其內心的激越之情更加合適。

學生不僅在對比、辨析中形成了語言的力量，還圍繞其他同學提出的問題進行深度交流，由此衍生的愉悅感、真實感和激勵感，形成了有效的正向反饋，激發了思維的內驅力。

二、質疑對比思，深度理解文

深度思考是考量語文學習力的重要指標。語文課程教學的關鍵就在于提升學生的言語思維意識，以怎樣的思維以及怎樣運用語言的方式表達自己的思考為核心。為此，教師可以借助質疑問難和對比、辨析的方法，提升學生的深度思考力。

（一）鼓勵質疑問難，深挖文本內涵

形成敏銳的質疑意識，是進行深度理解的重要保障。教師需要營造真實、平等的課堂氛圍，鼓勵學生在思維高效運作的同時，大膽地提出自己的困惑，不受文本內容和體裁的限制，根據自身的真實思考，自由而負責地質疑問難。

統編版語文五年級下冊第二單元編選了經典課文《草船借箭》，講述了諸葛亮憑借智慧和謀略，巧妙地利用草船借來了曹軍的箭矢。這是一個膾炙人口的故事，展現了諸葛亮的聰明才智。同時，由于諸葛亮近乎神一般的形象深入很多學生的內心，貌似整個故事的流程都顯得順理成章，無法形成有效的深度思考。為此，教師鼓勵學生帶著懷疑的視角閱讀課文，以“草船借箭難道真的就像我們所看到的如此順利嗎？”這一中心問題，再次走進課文。很多學生提出了一些問題，如“諸葛亮為什么要選擇用草船去借箭？”“他是否考慮過其他方法？”“曹操有沒有懷疑過諸葛亮的計謀？”……面對學生的質疑，教師可以引導學生進一步深入文本，分析諸葛亮的性格特點、智謀以及當時的歷史背景等因素，從而形成更為全面和深入的理解。

這些質疑不僅展現了學生對課文內容的深度思考，還體現了他們不滿足于表面故事，想要進一步發掘故事背后的邏輯和原因的愿望，對于諸葛亮的神機妙算，也不再是空洞、盲目的追捧，而是依循著鮮明的證據展開閱讀。

（二）善用對比、辨析，提升思維深度

語文閱讀中的對比，是一種重要的思維方法，是衡量學生思維才智的關鍵性標準。但比較并不是為了發現不同。學生如果能夠在對比中實現“同中尋異”或者“異中見同”，更是一種了不起的能力。

統編版語文五年級下冊第四單元編選了《軍神》一文，以沃克醫生的視角，描述了劉伯承在做眼部手術時拒絕使用麻醉劑的整個過程，展現了劉伯承超常的精神意志。編者在此文“閱讀鏈接”中編選了《豐碑》一文。教師可以借助對比思維，鼓勵學生“同中尋異”和“異中見同”。比如：這兩篇課文雖然都對主人公進行了部分的直接描寫，但更多的是依托其他人物的側面視角展開描寫；這兩篇課文都展現了主人公難以置信的超強意志力，但不同的是，在《軍神》中劉伯承的堅強意志體現在他拒絕使用麻醉劑進行眼部手術，而在《豐碑》中主人公的堅強意志體現在對惡劣環境的抗爭上。

在小組討論中，每個學生都可以發表自己的看法，通過交流和辯論，深化對文章的理解。最后，教師再相機總結學生的討論成果，強調對比閱讀的重要性，幫助學生深入理解這兩篇文章的主題和思想，培養他們的對比思維能力和批判性思維。

三、遷移拓應用，讀寫提素養

“學以致用”是語文課程教學的核心定位。教師要借助語文教學中的閱讀和習作等板塊，注重學生對閱讀策略和表達方法的習得、內化以及遷移。

（一）基于同類文本，在遷移中積累閱讀經驗

閱讀的本質是讀者與文本之間的對話過程。所以，閱讀教學的關鍵就是要知道學生“關注哪里”以及從“這里”可以看出什么，從而將閱讀思維聚焦主題的核心處、表達的關鍵處，幫助學生真正領悟文本表達的深意，并將這種方法遷移運用到同類文本中去。

比如，在統編版語文三年級下冊的寓言單元教學中，教師可以以單元首篇課文《守株待兔》為導引，緊扣寓言“小故事+大道理”的文體特點，詳細指導學生閱讀寓言故事的基本策略。比如，教師可以引導學生關注農夫的偶然經歷與其后的執著等待，分析農夫的心理變化和行為模式，進而揭示出“不勞而獲、坐享其成”的深刻寓意。這種通過分析角色行為、心理變化以及情節發展揭示寓意的方法，同樣適用于本單元的其他寓言故事。

（二）鏈接生活實際，在遷移中深化表達意識

葉圣陶一直都將教材視為“例子”，就是要提煉出文本的言語范式和表達策略，引領學生在積極內化和認知的基礎上，基于相應情境或者目的進行輸出，以達成靈活運用之境。

統編版語文五年級上冊第七單元《鳥的天堂》一文描寫了群鳥從“靜寂”到“喧鬧”的過程，將生機勃勃的動態之美展現得淋漓盡致。從巴金的《鳥的天堂》中，我們可以提煉出以下寫作方法：作者通過精準的動詞使用，生動地描繪了群鳥的動態；同時，文中也運用了比喻和擬人等修辭手法，巧妙地描繪了大榕樹從靜到動的場景轉變，展現了生態的活力與和諧。基于此，教師可以創設這樣的遷移運用情境：“清晨的操場空曠而安靜，隨著下課鈴聲的響起，同學們紛紛涌入運動場……運動場上頓時熱鬧非凡，充滿了青春的氣息。”教師再請學生借鑒巴金的寫作方法，從運動場的寧靜清晨開始描述，一直到課間活動的熱鬧場景，鼓勵他們使用生動的動詞，刻畫同學們的運動狀態，運用比喻增強描寫的生動性，并關注場景從靜態到動態的過程變化。

通過練習，學生可以更深入地理解和掌握巴金的寫作方法，并將這些方法遷移到描述自己熟悉的校園生活中，提升了寫作技巧和對生活的觀察能力。

語文教學應注重學生學習力的培養，通過元認知引導、質疑對比和拓展遷移等策略，激發學生的思維活力，深挖文本內涵，積累閱讀經驗，實現語文知識的有效內化與遷移，推動學生核心素養的全面發展。

【參考文獻】

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