“故事語文”指導下的單元教學設計

“故事語文”理念指導下的教學設計并不追求某種固定模式，而是以學習內容為藍本，靈活打造包括單課學習、自組單元學習、教材單元學習等的不同課型的教學樣態。本文以統編版高中語文必修下冊第六單元為例，探討“故事語文”理念指導下的教材單元教學設計。

一、課前：搭建學習支架，明確探究方向

“故事語文”理念指導下的教材單元教學設計應做到“提綱挈領，前后勾連”，讓學習內容從零散走向結構化，強化學習活動的整體性、目標性、趣味性與創新性。“提綱挈領”如同創作故事前的精心構思，即整合單元學習內容，確定學習主題，整體設計學習活動；“前后勾連”即讓單元任務與學習活動如故事線索般一脈貫穿，實現線性推進、層遞生發。

在統編版高中語文必修下冊第六單元教學設計中，筆者通過對單元導語“在人物與環境共生、互動的關系中認識人物性格的形成和發展”的分析，確定專題一“人物‘病情’分析”引導學生聯讀《祝?！贰短字腥恕贰洞倏棥贰蹲冃斡洠ü澾x）》，基于單元導語“通過虛構的人物形象與故事情節反映社會生活”，整合《促織》和《變形記（節選）》，確定專題二“虛構中的真實”，引導學生體會虛構給小說帶來的豐富意蘊。

在挖掘教材潛能的同時，筆者嘗試增添適切的學材，設計了課內外整合學習活動，即專題三“魯迅筆下的‘看客’”（整合魯迅《祝?！贰犊滓壹骸返刃≌f，組成聯讀文本，探究作品的社會批判性）和專題四“非人的思想變形”（將《變形記（節選）》與課外同類小說組成閱讀群，探究“小說是時代的隱喻”這一命題），以及課外群文學習活動，即專題五“探究社會眾生相”，指導學生遷移運用所學知識。

二、課中：創設真實情境，促進深入探究

“故事語文”課堂教學要巧妙創設情境及任務，為學生提供展示的舞臺，還原學生“故事”主人公的地位。

在學習活動的設計上，筆者創設恰切的情境，引導學生深度挖掘學習主題。如，在“人物‘病情’分析”專題中，筆者以“診身心之癥，悟時代之殤”為主題，創設了“文學社專題研討會”情境，引導學生聚焦《祝福》《套中人》《促織》《變形記（節選）》中的病態形象開展以下活動。

活動一：診斷人物“病情”

學校文學社擬為祥林嫂、別里科夫、成名、格里高爾四位“患者”拍攝一段短視頻，推介研討活動。請你選擇其中一個人物，結合課文中最能表現人物“病態”的細節為“患者”做出診斷，并擬寫短視頻腳本。

活動二：研討人物“病因”

充分認識人物病態形象后，文學社計劃進一步研討人物“因何而病”，并撰寫文學評論。經討論，他們提煉出以下關鍵詞：病態·環境·性格。請你圍繞關鍵詞，擬定文學評論的寫作思路。

活動三：探究創作目的

研討中，文學社成員普遍認為“為何而寫”也應是文學評論不可回避的內容。請你歸納作家創作意圖，提煉關鍵詞并進行闡釋。

課后任務：整理課堂探究路徑，完成文學短評的寫作。

這些學習活動主題明確、邏輯清晰、結構完整、容量較大，如故事般環環相扣、層層深入，有助于培養學生的高階思維。

在設計學習活動的過程中，筆者提供展示的舞臺，讓學生成為學習的“創造者”。如活動一中，筆者先讓學生課前分小組拍攝，然后在課堂上邀請學生上臺展演，引導他們在實踐中深入認識“病態”形象的特征?；顒佣?，筆者將持相同觀點的學生分為不同的研討小組，推選小組記錄員匯總成員的觀點并填寫記錄單，最后組織學生分匯報組、點評組展開互動交流，讓學生既成為觀點的呈現者，又成為學習的評價者。

尊重學生“主人公”地位的同時，教師要變教為導，捕捉課堂呈現的思維點、爭議點，引導學生形成深刻認識?；顒又?，學生對不同形象“病態”表現的細節、對“病癥”的診斷往往不盡相同。在探究人物“病因”的過程中，有的學生認為“環境造就人物”，有的學生堅持“性格影響命運”，還有的學生持中立態度。在分析作家創作意圖時，學生認為作者對“病態”人物既有同情又有批判，似乎存在矛盾。筆者敏銳捕捉課堂中潛在的“矛盾沖突”，甚至有意制造爭議點，以激活學生思維，讓課堂“一波三折”。

具體來說，筆者設計了如下三個有爭議點的問題。第一個問題是“同學們的共同觀點是社會與性格因素都是人物患病的原因所在。哪種因素影響力更大呢？”學生回答后，筆者用課件展示唯物辯證法觀點：內因是事物變化發展的根據，外因是事物變化發展的條件，外因通過內因起作用。第二個問題是“對于大家的觀點，老師產生了困惑——病態社會是否一定會產生病態人物，專制的、壓抑的環境是否一定會導致人物的悲觀、憂郁，你能否結合作品中其他人物或其他文學形象印證或反證？”學生回答：《祝福》中的“我”選擇離開；《裝在套子里的人》中的華連卡姐弟在高壓環境中仍保持生命活力；陳勝、吳廣選擇起義反抗；娜拉選擇“出走”……此時筆者展示社會學觀點“人創造環境，同樣環境也創造人”及社會心理學觀點“特定的社會情境對人的影響通常會因人而異；人們通常會選擇自己所處的環境；人們往往會創造自己的環境”。學生由此發現，人可以選擇、創造、改變環境。第三個問題是“我們今天分析的四個人物為何不反抗？”學生進一步思考，得出：這些底層人物或是無力反抗，或是沒有反抗意識，他們的無能為力或無所作為是構成他們“病態”的重要內因，這也形成了一種集體無意識，讓他們成為社會風氣的維護者。

層層質疑既讓課堂如精彩故事般跌宕起伏、張弛有度，又引導學生最終達成思維能力的提升——認識到人物與社會環境共生、互動的關系，進而對人物性格的形成與發展形成更深層次的思考。

三、課后：細化評價反饋，提升語文素養

“故事語文”理念指導下的學業測評指向核心素養與學業標準，著力體現“教-學-評”一致性，旨在引導學生親身參與學習評價活動，充分發揮學習評價的診斷、反饋、激勵作用，為學生鋪設素養提升的臺階。

筆者在相應學習活動開展前制作課堂導學案，明確各項學習活動的評價維度。如針對短視頻腳本擬寫活動，筆者從背景音樂、遠鏡頭、特寫鏡頭及解說等角度引導學生自評，滿分15分。其中，背景音樂選用恰當得2分；遠鏡頭符合人物生活大背景得5分；特寫鏡頭及解說能精準表現人物“病態”得5分，能準確診斷人物“病癥”得3分。又如，針對“文學評論要點”的匯報發言，筆者引導學生從觀點與表達、結構與邏輯、論證與理據三方面展開組間互評。觀點與表達方面，觀點鮮明、表達準確得15分；結構與邏輯方面，結構清晰、邏輯嚴謹得15分；論證與理據方面，能夠準確概括小說的時代背景，充分挖掘小說中社會因素的不同表現，如社會制度、道德規范、風俗習慣、社會輿論等得30分。評價的嵌入使展演、交流、問答、寫作等學習方式在“故事語文”課堂教學中有機融合。

互動鏈接

李娟

古典詩詞是詩人生命的延續和情感的升華，教師通過課堂這座橋梁讓學生以“主人公”的姿態走進詩詞，有助于學生產生情感共鳴。教學蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》時，為了實現學生的“在場”，我設計了以下4項任務：①“我”推薦——為最受學生歡迎的詞人蘇軾擬寫推薦詞，仿寫推薦理由；②“我”搶答——通過以頭腦風暴形式開展的知識問答，梳理“記夢”的寫作對象、背景以及悼亡詩相關知識；③“我”聽“我”說——多種形式自主誦讀，把握詞的節奏，感知其情感基調；④“我”品“我”話——以“夢前—夢中—夢后”線索為抓手，結合“虛實結合”“白描”“以景結情”等學習支架，通過合作探究深層次把握詞的內容和情感。整個課堂，學生成了蘇軾詩詞生命的主動探究者，他們自主回顧蘇軾的詩、詞、文等作品，合作了解蘇軾的人生軌跡，探究蘇軾詩詞創作的多元風格和情感表現特點，對蘇軾及古詩詞鑒賞都有了更深刻的理解。

許興華

如何引導學生體會《涉江采芙蓉》的“深衷淺貌，短語長情”呢？我圍繞“最是思念難釋懷”主題，設計了“思辨何人有思”“追溯為何而思”“探究所思何人”“暢談思之感悟”四個任務。

學生在采蓮圖與望鄉圖的描繪中步入詩境后，我組織學生辯論“此詩為思婦懷遠詩還是游子懷人詩”，引導他們突破思維局限，多元解讀抒情主人公的形象?！搬槍W生的辯論結果，我以：“這種‘余生很長，思念很深，卻不能相見’的悲劇為何會產生”，激發學生推想人物境遇。學生結合創作背景讀出了亂世中人生的不幸?！坝巫有闹械摹€有哪些象征意味”的問題引導學生橫向探究，分析出這份思念的多重內涵——它是相愛之人的深情眷念，更是游子對家鄉的想念、士子對圣主明君的渴念、才子對建功立業的執念。當學生結合現實感悟到“對愛情堅貞不渝，對理想矢志不渝”“珍惜當下，讓人生不留遺憾”時，我甚是欣慰。短短一節課，學生沉浸在“語文故事”中馳騁想象，延伸拓展，深度品味這份思念的豐盈與厚重，完成了一次情感的體驗和心靈的成長。

嚴黎慧

《裝在套子里的人》是作者在十九世紀末沙俄專制統治的大背景下創作而成的作品，與學生現實生活相距甚遠，學生在理解主題上困難重重。為此，我借鑒“劇本殺”游戲模式，創設了案件偵查的教學情境。學生化身“名偵探”回到十九世紀末的沙俄，勘查現場、梳理案件、建立死者檔案、鎖定嫌疑人，通過“詢問嫌疑人”與“案情分析會”等活動，抽絲剝繭地剖析別里科夫的死因。在這種沉浸式的探案活動中，學生融入角色，自主完成文本細讀，他們梳理故事情節、分析人物形象、體會夸張諷刺，理解了小說控訴沙皇專制統治、呼喚自由的主題。

（組文系宜昌市教育科學規劃2019年度課題“故事語文——基于情境學習理論的高中語文學習研究”的成果。課題編號：YJK2019020）

文字編輯"孫愛蓉