基于情境的“故事語文”教學路徑探析

根據語文學科特點，“故事語文”將語文學習情境歸納為文本情境（文本的）、切身情境（學生的）、語用情境（人際的）、歷史情境（作者的）四類。教師在“故事語文”引領下設計教學時，在確定課堂主題、設置上位問題、設計探究任務、提煉文本主旨等環節可以綜合運用或靈活創設上述四類情境，讓學生浸潤在真實情境中開展語文實踐活動。筆者以統編版高中語文必修下冊第六單元第一課《祝福》為例具體闡釋。

一、進入文本情境，確定學習主題

《祝福》所在單元的人文主題是“觀察與批判”，單元學習任務有兩個：一是學會觀察社會生活；二是領會作家對社會現實和人生世相的洞察，拓展視野，體會其對舊世界的批判。

錢理群教授認為《祝福》可分為知識分子“我”的故事和底層勞動者“祥林嫂”的故事。在這個文本中，敘述者“我”既是祥林嫂故事的觀察者與批判者，又是被觀察、被批判的對象，是作者心緒的一種映射與自我體認，作者借“我”呈現自己和以自己為代表的新知識分子當時的彷徨狀態。基于此，筆者融合文本情境中“我”的重要作用和單元人文主題，將這節課的學習主題確定為“觀察‘我’、批判‘我’、反思‘我’”，引導學生將“我”作為一個完整、獨立的人物進行研究，體會“我”的心理狀態與性格特征，總結“我”這一獨特形象的特點，透過“我”思考作者的創作意圖，并聯系現實思考，實現自我成長。

二、創設切身情境，設置上位問題

學習《祝福》，學生要觀察“我”，批判“我”，根據“我”的形象特點反思“我”，進而實現自我反思。為此，筆者首先創設切身情境，讓學生弄清楚“我”身上究竟發生了怎樣的故事。這個故事情節簡單，學生讀罷關于“我”的內容（開篇至記敘祥林嫂的故事之前的內容，以及小說的最后一段），就可以用一句話概括：“我”在“祝福”時節回到故鄉魯鎮，待了三天之后決定離開故鄉。

基于教學實際，筆者設置的上位問題是：回鄉三天的“我”在“祝福”時節卻決計離鄉，背后的原因是什么？筆者將其細化為如下4個小問題：①決計離開前，“我”的疑慮是什么？②這一疑慮緣何一掃而空？③剛剛回到家鄉準備過年的“我”，如今決計離開，是否和這個疑慮有關？④既然疑慮一掃而空，“我”又為何非離鄉不可？

三、深入語用情境，探究中心任務

為探析“我”決計離鄉的原因，筆者這樣引導學生深入語用情境。在“我”的故事中，讓“我”想離開的原因有兩個：一是在魯鎮“我”感到自己與他人格格不入；二是與祥林嫂偶遇的經歷讓“我”深感不安，想立刻動身離開。描述后者這段經歷的文本中有“我”和祥林嫂關于靈魂有無的一段對話，很值得玩味。在課堂學習中，筆者先讓學生自由品讀，獲得初始情感體驗，再同桌二人分角色演讀，最后選兩名學生在全班范讀。范讀時，一人讀祥林嫂的話，另一人讀“我”的話，筆者念旁白部分，讓學生通過模擬對話的語用情境品味文本語言，體會人物情感。然后，筆者請其他學生就范讀學生在語速、語調、語氣、停連、輕（重）音等方面的處理進行評價，啟發學生體會“我”在對話過程中“詫異地站著”“我很悚然”“我于是吞吞吐吐地說”“我很吃驚，只得支梧著”“我即刻膽怯起來”等動作或情緒，引導學生體會“我”此時面對祥林嫂的心理狀態。

分角色朗讀之后，筆者帶領學生品讀對話中留白的部分，思考其言外之意。如“地獄？——論理，就該也有。——然而也未必，……誰來管這等事……”學生初讀時只在破折號、省略號處停頓，但停頓前后沒有語氣上的明顯變化。筆者點撥：“如果是你說這句話，停頓時你會想什么？停頓之后，你說話的語氣和情緒會有什么不同嗎？”后續，學生在演讀的過程中體會到“地獄？”之后的破折號代表“我”的措手不及，因為“我”驚訝于祥林嫂會接著問有關地獄的問題，而先前“我”給出了靈魂也許存在的答案，所以停頓之后只好接著說“論理，就該也有”。從接下來的又一個停頓中，學生體會出“我”已經不是吃驚，而更像是膽怯于給一個乞丐關于地獄有無的肯定答案，所以停頓之后又馬上推翻，說出“然而也未必”這一句推脫、搪塞之語。其后是一個省略號的停頓，這里為什么不延用破折號呢？學生認為省略號停頓的時間更長。可是，更長時間的停頓之后，“我”并未給出更深刻的答案，而是說了一句“誰來管這等事”，這句話的語氣是怎樣的呢？學生通過揣摩，認為這句話應該是高高在上的，是帶著不耐煩甚至惱怒的情緒說出來的，因為“我”沒想到回答一個乞丐的問題竟會惹“禍”上身，為自己難以脫身而心焦，更為自己的語塞而氣惱。最后的省略號可能是被祥林嫂持續的發問打斷，也可能是“我”已無話可說。對話的最后，“我”完全推翻了先前回答的一切，用“說不清”倉皇地結束了這番對話，“匆匆的逃回”四叔家中，“心里很覺得不安逸”，但一番糾結之后，“我”因自己的那句“說不清”而獲得了解脫：即使發生什么事，于我也毫無關系了。后續的文本反復強調這話的重要性：“即使和討飯的女人說話，也是萬不可省的。”可是，“我”的不安始終不曾消減，甚至“愈加強烈了”，經過一夜的“掙扎”，“我”做出決定：無論如何，我明天決計要走了。

學生在語調的上上下下、情緒的起起落落中潛入文字，激起心靈感應，更深一層地理解了“我”決定離開故鄉的原因，體悟到“我”身上的矛盾屬性：既有新知識分子的真誠和善良，又有逃避者的巧滑與怯懦。

四、回望歷史情境，提煉深刻主旨

《祝福》寫于1924年，正值“五·四”運動后新文化陣營分化時期。原來參加過新文化運動的“戰士”“有的退隱，有的高升，有的前進”，身處其中的魯迅當時像散兵游勇一樣“孤獨”和“彷徨”，但已是繼續堅守陣地的代表。他在《祝福》中創作出“我”，或許是為了表達對當時知識分子群體的思考。

在探究最后一個觸發“我”離開的事件時，筆者采用對比閱讀法，引導學生比較統編版教材注釋的“這是作者憤激而沉痛的反語”與原人教版教材注釋的“這是‘我’憤激而沉痛的反語”的區別，讓他們帶著對文本內容的理解進入作者創作的歷史情境之中，明確作者是創作作品的人，敘述者“我”則是作品中的故事講述者，是虛構的人物，作者隱藏在敘述者的背后。然后，筆者提問：祥林嫂的故事似乎離我們越來越遠，但知識分子“我”的故事在今天仍然值得我們深入觀察與思考，作者創作出“我”這一獨特形象的意圖是什么，你對此有怎樣的思考？筆者在學生思考時補充《祝福》的創作背景，以及魯迅在《南腔北調集·我怎么做起小說來》中提到的自己創作小說的目的：“揭出病苦，引起療救的注意。”

學生回望歷史情境，總結出如下兩點創作目的：一是自我反思——“我”是作者心緒的一種映射，是作者的自我體認，作者借“我”呈現自己當時的彷徨狀態，體現了對自身弱點冷峻的、充滿勇氣的反思；二是警醒當世，激勵后世——魯迅揭示知識分子的生存困境與精神苦悶，并對他們的弱點做出有力的批判，以激勵后人，尤其是青年學生等知識分子，看清自己的軟弱，而后自我革新。

至此，學生已在反思“我”的過程中開始反思自我，對“我”這樣一個善良、細膩、柔懦、膽怯、猶疑的矛盾體形成深刻認識，對“我”逃避的行為表達憤怒，對“我”彷徨的心緒表示理解，對“我”背后的作者的創作意圖有了更清晰、明確的認知。