基于情境學習理論的“故事語文”實施策略

“故事語文”教學理念以高中語文新教材各學習任務群學習情境創設為基礎，以培養學生語文核心素養為出發點，主張用結撰故事的方式設計語文學習內容，力圖把語文學習活動設計成系統、綜合、引人入勝，能觸動學生行動、促進學生成長的語文故事。相關研究成果在湖北省基礎教育首屆“湖北好教研”成果展評活動中獲二等獎。

真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文核心素養形成、發展和表現的場域。“故事語文”以情境學習理論為基礎，以培養學生語文核心素養為出發點，用“故事”情節主線統攝語文學習內容，推進語言文字實踐活動。

一、深研文本材料，確定學習主題

主題是故事的靈魂，明確的學習主題為教學活動提供方向指引。“故事語文”追求學習主題的深刻性、啟發性和典型性，以明確語文學習目標，落實“少即是多”“一課一得”的教學設計理念和原則。

學習主題設計的關鍵環節是文本材料的研讀。這里所說的“文本材料”包括高中語文統編教材、教師教學用書、《普通高中語文課程標準》和《中國高考評價體系》等。教師要深入研讀以上材料以及由學習任務群集合起來的若干文本，逐個解讀其教學價值，然后在核心素養目標的指引下根據單元整體學習任務確定學習主題。

以統編版高中語文必修上冊第一單元為例。這個單元的主題是“青春的價值”，它可以直接作為學習主題。此外，教師可以根據自己對課文的理解和把握，以及教學現實需求確立其他主題。學習主題的確定可以著眼于育人價值、文本形式、文本內容、作者。著眼于育人價值的主題設計，主要看時代氛圍、價值取向、思想情感、典型形象；著眼于文本形式的主題設計，主要看語言類型、表達方式、風格特色，以及它如何承載內容；著眼于文本內容的主題設計，主要看寫了什么，為什么寫，以及用什么形式展現；著眼于作者的主題設計，主要看作者的主觀意圖以及文本在作者所有作品中的地位，知人論世，據文體人。

二、選擇切入角度，設置學習情境

一堂好的語文課要找準教學切入點，巧妙設計學習情境，以迅速拉近學生與文本、教師與學生、學生與學生之間的距離。我們分別從“單課學習”“自組單元學習”和“教材單元學習”等角度探析學習情境的設計。

首先，在統編版語文選擇性必修上冊第三單元的單篇教學中，教師可以這樣設計切入角度：孤獨暗夜里的底層溫情（《大衛·科波菲爾》），瑪絲洛娃在“媚笑”中“死亡”（《復活（節選）》），迷惘、躺平與抗爭（《老人與海》）。這些切入角度既源于文本，又關聯學生真實的情感、心理體驗，能體現文本情境和學生真實生活情境的有機融合。

其次，在《離騷（節選）》和《九歌·湘夫人》自組單元教學中，教師可以以“楚韻新聲”為切入點，圍繞“體楚地風韻、探楚人品格、傳楚之精神”目標，引導學生梳理《離騷（節選）》和《九歌·湘夫人》的語言特點，領略楚地的民俗風情，感受詩人的偉岸品格，探究楚人精神的賡續綿延，使整節課在荊風楚韻的文化語境中展開。

最后，在統編版高中語文必修上冊第二單元的三篇人物通訊群文閱讀教學中，教師可以以“弘揚勞動精神，致敬最美勞動者”為切入點，設計貫穿課堂始終的“最美勞動者”評選學習情境，引導學生通過“‘我’是推薦人”“‘我’當攝影師”“‘我’的勞動觀”三個真實的情境任務，在實踐中體驗和弘揚勞動精神。

三、設計學習任務，規劃學習進程

“故事語文”主張在真實情境下設計具有驅動力的學習任務。學習任務要有綜合性，有爭議點，有一定的難度和挑戰性，成為驅動學生學習走向深入的力量源泉。同時，大任務統領的子任務之間要密切關聯，如同好的故事，線索明晰，情節緊湊，從而有序推動“故事”發展。

執教統編版高中語文選擇性必修下冊“先秦到南北朝詩歌”單元時，教師整合《詩經·氓》和《孔雀東南飛》兩首敘事詩，設計“探究古代女性在愛情、婚姻中的弱勢地位”的大任務，并將其分解為“氓之妻和劉蘭芝各有怎樣的形象特點？這樣的主人公為何仍要遭遇失敗的婚姻和人生悲劇？兩人的愛情、婚姻悲劇根源有何異同？”三個相互聯系的子任務。在子任務引領下，學生需要經歷如下探究過程：反復精讀課文，篩選并整合顯現人物特點的詩句；通過分析人物描寫文本，探究人物特點；條理清楚地表述人物形象要點或具有概括性的關鍵詞；組織語言發表自己的看法；認真聽取他人的意見并加以比較、甄選。

如何讓“故事”作用于學習進程呢？教師在教學《短歌行》時以“古今人才戰略”為學習主題，牽動學生探究曹操求賢若渴的心理。表面看來，詩歌中“人生幾何”的慨嘆與求賢心理相隔云泥，實際上這種慨嘆既是詩人嘆自己，又是詩人對人才的激勵和催促，這共同的宿命造就了賓主之間的共鳴共振。同樣的，詩人采用激越的短歌而不是舒緩的長歌，更能展現渴慕人才心情之迫切。不難看出，無論是正面抒發求賢若渴的心情，還是對人生短暫的慨嘆，乃至詩歌形式的選擇，都可以由“曹操的人才戰略”這一典型任務統領。這三個方面探究內容的安排次序符合故事的結構邏輯，學生通過探究上述內容，一步步走向語文學習的深處。

四、捕捉生長樣態，預設檢測方案

“故事語文”強調學習的真實性，力求學生在課堂學習的真實行動中積累解決問題所需要的知識，探索并實踐解決問題的辦法，發展語言鑒賞和運用能力。基于此，教師要充分運用各種檢測工具，從課堂學習表現評價和階段性檢測兩個方面測量學生課堂學習效果和語文核心素養達成度，促進教學達成“教-學-評”一致。

在課堂學習表現評價方面，一是充分重視學生學習狀態的評價，包括學習情緒、專注度、思維活躍度、反應敏銳度、合作學習態度等方面；二是注重課堂表現評價，把評價活動與學習進程融合，關注聲情并茂地朗讀、邏輯清晰地講述、有理有據地闡釋、爭鋒相對地辯論等評價維度；三是設計“一課一評”檢測案，在課尾快速檢測重點內容，以查漏補缺。

在階段性檢測方面，教師深入研究2017年以來的全國高考語文試題，察覺到情境已成為學生語文核心素養檢測的關鍵依托。其中，“加強主體參與、密切關聯生活、增強社會實踐”是顯著的考查導向。基于此，教師著手開展情境化命題，尤其注重結合“故事語文”教學情境命題。例如，在閱讀理解能力檢測環節，教師選取經典故事《三國演義》中的精彩情節，設置了“在赤壁之戰的故事背景下，文中諸葛亮‘吾料曹操于今日知我笑聲，必不敢來。吾先立空寨，為不可攻之計’反映了他怎樣的性格特點與戰略思維？這對當時的局勢產生了何種影響？”等問題，促使學生深入故事文本，理解人物形象、情節發展以及背后的深意，從而考查其閱讀理解與分析能力。在寫作部分，教師給出一個故事梗概，如“一個少年在成長過程中面臨友情與夢想的沖突……”，要求學生依據這個故事背景展開創作，從故事構建、主題表達、語言運用等方面測評學生的寫作素養。基于“故事語文”教學情境命題，教師能夠確保檢測內容合理承載對學生語文核心素養的考查，有力推動立德樹人根本任務的落實。