從傳統到現代：高等教育理念的缺失與修正

摘 要：從傳統高等教育理念到現代高等教育理念的演繹是一個由大學實體理念到教育本體理念的轉變過程。傳統高等教育理念是圍繞大學機構在組織與制度層面建構的實體理念，在對知識學根基和理性傳統的辯護中，將學生視為大學的客體，即學生是大學的組成部分而非高等教育的主體。由于未能在微觀上觀照教育過程，傳統高等教育理念在教育維度上存在缺失，學生主體和人學基礎沒有得到充分重視，導致傳統高等教育理念的本體論危機。客觀知識的瓦解和高等教育教化功能的弱化，瓦解了傳統高等教育理念賴以存在的認識論基礎。當前量化評估和績效測量的盛行危及高等教育理念的合法性根基，現代高等教育理念的重構需要立足于教育過程。作為一個致力于人性啟蒙、升華與解放的教育過程，高等教育需要實現學生的自由和解放，學生而非高深知識應成為建構現代高等教育理念的核心。我們應以教育邏輯復歸學生的主體地位，以知識的實踐主體——學生超越傳統高等教育理念中的知識合法性，并通過高等教育的解放概念重建自由高等教育理念——重申高等教育的解放觀，以關系型教育取代傳統的知識教育，以塑造可持續發展的高等教育生態，重塑高等教育的想象力。

關鍵詞：高等教育理念；大學理念；解放教育；知識教育

［中圖分類號］G644

［文獻標志碼］A

［文章編號］1673－8012（2025）01－0118－10

高等教育理念是高等教育哲學研究的重要組成部分，其研究傳統可追溯到19世紀。梳理已有研究發現，學界對高等教育理念的代表性研究主要集中在兩個方面。一是高等教育理念的學術思想史。紐曼（Newman）《大學的理想》（The Idea of the University）被奉為高等教育理念研究的經典文獻。在之后的兩個世紀內，關于紐曼高等教育理念的研究文獻頗豐，如羅斯布萊特（Rothblatt）和帕利坎（Pelikan）對其進行解讀，相關作品有《現代大學及其圖新：紐曼遺產在英國和美國的命運》和《大學理念重審：與紐曼對話》等。除對紐曼思想的詮釋外，有不少研究還關注了巴尼特（Barnett）、洪堡（Humboldt）、克爾（Kerr）和雅斯貝爾斯（Jaspers）等人的高等教育理念。二是高等教育理念的邏輯體系。高等教育理念在某些代表性人物的高等教育思想中得到了闡述和發展，其在根本上可視為一個“由不同時期的高等教育思想家的學說構成的處于不斷演化進程中的相對穩定和相互聯系的邏輯體系”^［1］。其中，巴尼特以教育過程為中心，建構了一種以學生為本的人性化高等教育理念。在其著作《高等教育理念》譯序中，藍勁松認為，“高深學問”與“人之自由和解放”分別構成高等教育理念的核心^［2］2。賈佳從高等教育理念思想史的角度將傳統向現代高等教育理念的本質轉變歸結為從大學實體論到教育本體論的演繹^［3］。從傳統到現代，高等教育理念的迭代與更新并非一蹴而就，需要以闡釋傳統高等教育理念在學術思想和邏輯體系上的缺失為前提。“缺失”（absence）一詞，拉丁語為absentia，表示某種事物的“非存在”（non－being），它因含有“否定性存在”的消極含義而被西方傳統實在論哲學排斥。巴斯卡（Bhaskar）將“缺失”置于“存在”的中心，通過把“缺失”理解為某種事物在本體論上尚未實現的可能性^［4］，賦予“缺失”以積極含義。缺失是引起事物變化的主要因素，一切事物在本質上都具有缺失。可見，缺失不應被理解為某種事物的缺陷，而是代表了某種事物尚未實現的可能性。作為促使高等教育理念迭代與革新的“催化劑”，缺失在修正高等教育理念上扮演著重要角色。在某種意義上，只有重新審視傳統高等教育理念的缺失，以及當下高等教育理念面臨的挑戰，才能為修正現代高等教育理念留下可能空間。

一、傳統高等教育理念的缺失

高等教育理念伴隨中世紀大學的出現而發展，并在19世紀現代大學創建后得到闡述。紐曼的大學理念是高等教育理念的重要組成部分。傳統高等教育理念圍繞紐曼大學實體理念而展開。以大學實體為對象，傳統高等教育理念是一種以知識為本位的理性理念，它存在以下缺失：教育本體、學生主體和人性根基。

（一）教育本體的缺失

傳統高等教育理念是圍繞大學機構在組織與制度層面建構的理念。以大學實體為核心，傳統高等教育理念在過去兩個世紀內未給予高等教育過程以真正關注。在本體論上，高等教育不僅是包括大學在內的高等教育系統，還是一個持續發展的教育過程，它“蘊含某些內在的價值和目標，并成為描述高等教育的根據”^［2］12。作為教育過程，高等教育通常被用來表示某種具有較高水平以及特定種類的知識學習。巴尼特從語義學角度剖析了“高等教育理念”在英語中的兩種含義：一是外在含義，指代國家高等教育體系；二是內在含義，指代教育過程^［5］120。高等教育理念的建構應圍繞高等教育的兩種含義展開。一方面，作為現代社會重要的國家教育體系，高等教育需要建構一種服務于社會生產、國民經濟與政治需求的外在理念，即政治論的高等教育理念；另一方面，作為教育過程，高等教育發展需要一種致力于精神追求、純粹學問與人文教化的內在理念，即認識論的高等教育理念。理論上，以認識論和政治論為基礎的高等教育理念都有存在的合法性基礎。高等教育理念既需要依托政治論來凸顯其作為社會子系統服務于民族國家的實用性，也需要借助認識論來彰顯其作為最高教育層次的神圣性，但在現實中，兩者難以共存。近年來，高等教育蓬勃發展，高等教育實踐對高等教育理念不斷提出新要求。基于目前高等教育實踐的現實需求，當代高等教育理念對高等教育規模、資源、績效和財政等宏觀問題表現出過多關注，而未能在微觀上聚焦教育過程，導致傳統高等教育理念在教育維度上存在缺失。

教育本體的缺失是西方高等教育演化的必然產物。在高等教育發展史上，大學是實施高等教育的唯一機構。大學和高等教育存在極其復雜的關系，兩者模糊的界限與混亂使用使得大學理念和高等教育理念相混淆。作為社會機構的大學比作為教育系統的高等教育更早受到關注，導致最初的高等教育理念成為大學實體理念的等同物。紐曼是首個闡釋大學理念的學者，他“繼承了18世紀所出現的對于場所（topos）特別關注的傳統”^［6］55。基于英國貴族對家庭、房屋和不動產的依賴，紐曼將大學抽象并定義為一個實體場所。由紐曼對大學的定義“它是一個傳授普遍知識的地方”^［7］1可知，他把大學視為一個空間概念，即大學是一個實體機構。紐曼的大學理念在很大程度上影響了后世學者關于大學理念的研究，“在紐曼以后的所有關于大學教育的論者都是對他的論文的腳注”^［3］。受紐曼影響，從19世紀初到20世紀中期涌現的西方高等教育著作、思想和觀點基本上都聚焦于大學理念。由于過于推崇和贊揚紐曼這樣一位精英人物的大學理念，加之后世缺乏對紐曼大學理念的批判性分析，導致高等教育理念缺乏產生的主客觀條件。

20世紀晚期，巴尼特建構了以自由高等教育形態（liberal higher education）為載體的解放理念。通過觀照教育過程，巴尼特實現了高等教育理念的本體論轉向。在巴尼特建構高等教育理念之前，學界并未關注到高等教育本體的獨特性，這源于大學是實施高等教育的主要機構的影響。在紐曼時代，雖然新大學運動對以牛津大學和劍橋大學為代表的傳統精英大學發起了挑戰，但在1860年之前，大學仍是實施高等教育的唯一機構，彼時歐洲大學呈現“少數精英、單一機能和準專門化”^［8］的特征。傳統大學理念的形成受到19世紀大學實踐的影響。除現實因素外，“高等教育”概念晚于“大學”概念6～7個世紀出現，這也是導致高等教育理念缺失的原因。相較于“大學”概念的悠久歷史，“高等教育”概念在19世紀末才出現。歐洲高等教育的大眾化使人們對精英大學產生了難以滿足的期望，新型高等教育機構不斷涌現。伴隨大學對高等教育壟斷地位的逝去，以及高等教育在大學之外的獨立，“高等教育”概念逐漸被關注。從某種意義上說，“高等教育”概念為高等教育理念的建構奠定了基礎。但遺憾的是，“無論國內還是國外，無論紐曼、雅斯貝爾斯還是金耀基，相關論著大多探討的是大學理念而不是高等教育理念”^［2］2。既然大學實體和高等教育本體不同，那么對大學理念的探討也無法取代對高等教育理念的研究。基于傳統大學理念中教育過程的缺失，高等教育理念的探討重心應該由大學實體轉向教育本體。

（二）學生主體的缺失

知識是定義傳統大學理念的核心概念。作為一個實體機構，大學是由知識建構的，因知識而自豪，知識成就大學的卓越。無論何種類型的大學都是知識型大學。作為大學的原子要素^［9］，知識在傳統大學理念中占據重要位置，既為大學的存在提供合法性根基，又成為大學認識論基礎的主要來源。以知識為中心議題，傳統大學理念表現出對知識存在狀態的關注。自紐曼開始，許多高等教育研究者都把知識視為探討大學理念的基點。在傳統大學理念下，學生更多被看作大學實體的客體，即學生是大學的組成部分而非高等教育的主體。紐曼以知識目的論探究了大學知識的合法性根源。“大學教育有非常實際、真實、充分的目的，不過，這一目的不能與知識本身相分離。知識本身即為目的。”^［7］23通過建構知識本位的大學理念，紐曼將“為知識而知識”視為大學的根本理念。在他看來，大學存在的目的既不在于研究性，也不在于專業性和道德性，而在于為獲取知識做準備。然而，紐曼的大學理念僅關注大學應傳授何種知識以及大學應如何傳授知識，基本不考慮知識與知識持有者之間的關系。在對理性大學及其知識學根基的辯護中，紐曼在很大程度上忽視了學生主體的存在意義。

紐曼推動了傳統大學理念的發展，確立了知識本位的大學傳統，但“知識本身即目的”的真實性和適用性不免遭受質疑。羅斯布萊特認為，“大學是教授普遍知識的場所”是紐曼大學理念的本質內涵，它強調了教學之于大學的主導地位，通過確立以學科為中心的大學理念，學生的主體地位遭到削弱^［6］52。帕利坎認為，雖然紐曼為以知識為大學的存在提供了理論基礎，但知識不足以成為大學存在的目的，紐曼對智性知識（intellectual knowledge）的過分強調使大學變得貧瘠^［10］。基于傳統大學理念對知識目的論的強調，帕利坎主張以知識手段論重新審視知識之于大學的價值，以復歸學生本位的大學理念。大約兩個世紀后，布魯貝克（Brubacher）以“認識論—政治論”為取向建構了以高深知識為起點的大學實體哲學，重新審視大學存在的合法性基礎^{［11］13－15}。布魯貝克以追求“閑逸的好奇”為目的的“認識論哲學”契合了傳統大學理念對知識目的論的強調，他以服務國家和社會為目的的“政治論哲學”彌補了紐曼大學理念未注意到知識手段論的缺陷。

無論是紐曼的大學實體理念還是布魯貝克的大學實體哲學，都未能確立學生之于高等教育的主體地位，即未能將知識視為發展和培養學生的手段。傳統大學理念因強調知識目的論中的知識本位和知識手段論中的社會本位取向，忽視了知識手段論中的學生本位取向。傳統大學理念下學生主體地位的缺失具有深刻的歷史背景。傳統大學依賴知識而存在，傳統大學理念的知識本位邏輯在很大程度上將教師置于大學的主體地位。在古典時期，由于知識尚未被相對化和彌散化，知識的生產與傳播主要在學科建制內進行，教師是知識權威的代表，學生想要獲得知識就必須通過教師的講授。傳統大學理念對教師是知識載體的認可，使教師在大學建制內獲得了主體性的優勢地位，強調了知識和教師之于大學存在的重要性。然而知識和教師并不能為高等教育提供全部的合法性基礎，高等教育之所以是“高等的”，更多在于學生的解放。基于重申高等教育本質的需求，高等教育理念應基于教育邏輯復歸學生之于高等教育的主體地位。

（三）人學基礎的缺失

傳統大學理念是一種以知識為中心的理性理念，知識及其代表的理性主義構成傳統大學理念的基礎。圍繞知識而產生的認識論問題，是傳統理性大學理念的中心議題。理性主義是在傳統大學發展時期占據主導地位的大學理念，從誕生之日起，大學就受到理性主義的支配。作為理性主義的產物，中世紀大學接受了亞里士多德的理性哲學，并重視理性在知識傳播中的作用。“大學是理性的堡壘，否則就不是大學。”^［11］45以理性為基礎的大學理念將大學視為理性的產物，紐曼以“知識本身為目的”的大學理念體現了大學的理性屬性。“紐曼極為重視理性及其卓越，也即理性的完美和美德，他稱之為心智或智性的擴展。”^［12］在紐曼的傳統大學觀中，知識是大學的核心，理性是大學教育的終點，學生主體的存在價值和意義是由客觀知識賦予的。紐曼把學生視為大學實體機構的組成部分：“如果大學的目的是為了科學和哲學發現，我不明白為什么大學應該擁有學生。”^［7］1不過，紐曼對學生的強調是為了肯定知識傳播對大學的重要性。在紐曼之后，洪堡、弗萊克斯納（Flexner）和赫欽斯（Hutchins）也基于理性主義觀點解讀了傳統大學理念。在對知識理性的青睞中，傳統大學理念基于組織和制度層面強調了學生客體。布魯貝克只注意到學生在大學自治和學術自由中的有限參與，學生在傳統大學理念中被忽視。

巴尼特認為，理性雖然是大學理念的傳統，但在20世紀中葉，理性大學理念開始受到非理性思潮的攻擊，理性主義的終結使傳統大學理念備受質疑^［13］，質疑的焦點是，理性主義主導下的傳統大學理念對人性的重視不夠。理性主義人性論者認為，傳統大學理念將人的本質特征視為理性，認為大學教育的主要目的是培養學生的理性，這背離了高等教育求真育人的本質。雖然大學是社會的理性場域，但高等教育并非一個完全理性化的領域。人是高等教育理念的主體，高等教育中的“人”并非抽象的人性假設，而是被具體化為教師與學生兩大群體，且兩者之于高等教育理念具有地位平等性。傳統大學理念對教師是知識載體的強調，弱化了學生之于高等教育的主體地位。雅斯貝爾斯注意到人的因素對建構大學理念的重要性：“大學生活的一切都要仰仗參與者的天性。一所大學的性格是由它們的教授所決定的。”^［14］由于未能從微觀層面審視學生主體，傳統高等教育理念遭到批評，引發了傳統高等教育理念的危機。“高等教育面臨的一個特有危機卻為人漠視。我們理解高等教育的方式、傳統高等教育理念立足的基本原則，以及這些原則遭到侵蝕的方式，所有這些均與這一危機有關。”^［2］7理性雖然成就了傳統高等教育理念的卓越，但也帶來了高等教育理念的桎梏，如何破除理性主義的宰制是重構高等教育理念的重要議題。

二、傳統高等教育理念缺失的表征

對高等教育理念的每一次定義都不可避免地“遭遇到社會及認識論環境的系列獨特挑戰”^［2］33。伴隨高等教育形態的變化，高等教育理念的核心議題也會改變。傳統高等教育理念誕生于理性時代，并植根于19世紀的大學實踐。在19世紀，大學作為西方核心知識生產機構地位的確立，使得高等教育理念形成了以大學實體為核心的理念形態，學生主體在傳統高等教育理念中沒有得到充分重視。由于在微觀上遮蔽了教育過程，傳統高等教育理念面臨教育性危機。此外，客觀知識的瓦解和高深知識教化功能的弱化，也迫使我們重新構想一種高等教育理念。

（一）教育過程的遮蔽

高等教育理念是一個相對較新的術語。伴隨著高等教育大眾化的到來，高等教育系統經歷了大規模的擴張與重塑，高等教育理念這一術語的合法性在高等教育加速發展的時代浪潮中得到承認。現代高等教育是“一個大體量、高密度的復雜綜合體”^［15］，不僅囊括教學與科研，還涉及人才培養和社會服務，這決定了現代高等教育并非只有單一內涵，而是多種理念的復合體。在19世紀紐曼的學術修道院和20世紀弗萊克斯納的有機體中，高等教育理念或許還存在較為單一的形式。但到了21世紀，高等教育的復雜構成鑄就了紛繁的高等教育理念。作為對高等教育多樣化和復雜性的反應，高等教育理念逐漸整合有關高等教育的諸多表述、實踐與政策，成為形塑高等教育話語與體系的綜合理念。19世紀以來，威斯康星思想風靡全球，自此，高等教育理念的建構時常受到政治、經濟等因素的影響。“國家為推進自身規劃——尤其是經濟成長計劃——而牢牢抓住高等教育不放”^［2］1，導致以政治論為基礎的高等教育理念占據主導地位。在對高等教育理念外在功效的強調中，現代高等教育理念遮蔽了教育過程。巴尼特認為，高等教育具有立法和審判的性質，我們需要對什么是真正的高等教育做出判斷^［16］。

現有高等教育理念必須在解蔽教育過程方面實現重構。科利尼（Collini）認為，目前尚未有人以“高等教育之理念”（the idea of a tertiary education sector）為題寫出不朽之作^［17］。究其原因，傳統高等教育理念遮蔽了教育過程，導致“從教育視角解讀高等教育的理論框架付之闕如”^［2］8。為此，現代高等教育理念需要重新理解高等教育的本質，挖掘蘊含在高等教育過程中的“質的規定性”，如此，高等教育理念才能獲得有效解釋。高等教育必須引導接受過高等教育的學生個體去達到某種標準或獲得什么，如此才能證明高等教育這一稱號的合理性。在彼得斯（Peters）看來，如果某個東西被看作教育過程，那么，它必須含有最低限度的理解^［18］。如果高等教育發生了，那一定有某種標準在學生身上起作用，巴尼特稱其為高等教育過程需要滿足的最低教育條件^［2］257，而只有立足于教育過程才能重構高等教育理念。

（二）客觀知識的瓦解

客觀知識是傳統高等教育理念的中心。傳統高等教育理念把認識論基礎建立在客觀知識之上，“高等教育的任何概念均與知識密切相關”^［2］17。作為高等教育的主要材料，知識與高等教育過程之間的緊密聯系是：“除非學生正在與知識發生某種聯系，否則這個過程就不能稱之為高等教育過程。”^［2］17秉持知識具有客觀性、確定性和可靠性的屬性，傳統高等教育理念認為，“存在一個客觀知識王國，且真理可以獲得認識——可以把它們介紹給學生，并期望他們能樹立某些信念”^［2］4。獲得和掌握客觀知識一直被視為傳統高等教育的核心。立足于客觀知識理念，傳統高等教育主要基于知識而非教育視角闡釋“什么是高等教育”，這直接造成客觀知識理念下學生主體的缺失。具體而言，傳統高等教育認為學生無需成為知識的建構者和探索者，而只需服從于教師權威，如此就能確保學生接受高等教育。在客觀知識理念的主導下，高等教育等同于知識教育，高等教育的“高等”性質體現為追求越來越多、越來越高深的知識。作為高等教育中的“知識人”，學生被視為知識的“既成之物”^［19］，即僅充當了被動接受和反映客觀知識的“知者”（knowers）角色，而非對所學知識進行批判性反思的“行者”（doers），這強化了知識對學生的控制，確立了學生之于高等教育的從屬地位。傳統高等教育壓制了學生行為和思想的可能性，忽視了學生的自主性、主體性與能動性，本應作為教育主體的學生被封閉在客觀知識之內。由于未能將學生視為知識的“待成之物”^［19］，傳統高等教育理念未能基于教育的視角意識到客觀知識是為學生所用的，學生是知識的擁有者而非從屬者。

植根于知識學基礎，傳統高等教育理念強調知識的客觀性。進入現代以后，受到非理性主義和知識相對主義的影響，以及信息技術和個人主觀主義的滲透，知識的客觀性和思辨性遭到破壞，客觀知識及其代表的理性主義傳統正在被解構。阿伯特（Abbott）認為，高等教育中被稱為“已知”（the known）的那一部分知識已經發生巨變，信息的相對過載與客觀知識的不斷分解^［20］沖擊著對“什么是知識”的原有定義。伴隨客觀知識的消解，傳統高等教育理念合法化的認識論基礎開始發生動搖。新自由主義和國家中心主義的盛行把知識建構在意識形態和社會利益的基礎之上，高等教育中的知識與更為廣泛的社會權力之間建立了某種固定的、內在的聯系。“客觀知識”不過是維護既定統治階級的需要，以便以“客觀知識”為名兜售“行政真理”^［21］。需要注意的是，知識不是存在于純粹的認識論層面，而是扎根于社會實踐，無論何種知識都需要在真實的社會情境中被建構、生產和傳播。在此意義上，客觀知識摻雜著各種社會利益，國家和社會“擁有力量將某些知識權威化或拒斥某些知識，或聲稱某些思想是正統異端、有用無用、可靠的靠不住的”^［22］。現代高等教育中的知識植根于社會、政治、經濟等多種復雜語境，具有相對性和模糊性^［23］。鑒于客觀知識理念趨于瓦解，現代高等教育理念必須揚棄客觀知識理念，以一種新的方式確立合法性基礎。知識的有效性“不在一個通過實現自己的認識可能性來獲得發展的主體中，而在一個實踐主體中”^［24］，這個主體就是學生。現代高等教育理念需要以知識的實踐主體——學生，超越傳統高等教育理念的知識合法性，通過實現學生的解放來重新確立知識之于高等教育的存在價值。

（三）教化功能的弱化

傳統以客觀知識為本位的高等教育理念將知識視為高等教育的核心，其對高等教育本質的解讀建立在知識及其理性主義傳統之上。在傳統高等教育理念中，高等教育產生了“什么是知識”的定義，并把這些定義強加給學生，知識、高等教育和學生之間由此構成一種線性關系：高等教育→知識→學生。作為溝通高等教育與學生的中介，知識是高等教育得以進行的保障，但知識并不總是在學生接受高等教育方面發揮積極作用。傳統高等教育理念主張學生是知識的客體，教育者通過傳授客觀知識與理性思維就能使學生獲得自由與解放，進而完成高等教育。比斯塔（Biesta）對這一主張提出了質疑：“自啟蒙運動以來，教育理論和實踐中就有一種強烈的傾向，認為教育是為了生產具備特定品質尤其是理性品質的主體。”^［25］139知識與理性可以促進高等教育的發生，但知識和理性不等同于高等教育，其能否帶來“為了高等的教育”更多取決于學生如何看待、利用知識和理性。無論何種形式的高等教育只能傳授“作為研究的知識和作為課程的知識”^［26］，這些知識只是構成學生接受高等教育的基本材料。如果想要實現真正的高等教育，學生更多需要依靠“作為學生自我理解的知識”^［26］。而這部分知識的形成有賴于學生采取批判性態度看待已學知識，產生關于自我的反思知識，如此，學生才能不斷在思想和行動上實現自我超越。由此可見，在高等教育中，知識和理性的存在價值不是為了實用，而是為了人的教化（bildung），即對“人內在的生命、人的心智和靈魂的培育”^［25］98。

作為一項求真育人的倫理事業，高等教育植根于人性，人性是教化的核心。洪堡基于“自我塑造”（self－formation）的視角將教化發展成一套以理想人性為核心的教育理論體系^［27］。圍繞高等教育教化傳統產生的核心問題是：“一個受過教育或者培育的人應當具備哪些素質？”^［25］6知識和理性主義宰制下的傳統高等教育理念未能對這一問題作出回應，高等教育的教化功能在傳統高等教育理念中受到壓制。理性主義宰制下高等教育的存在意義在于尋求客觀知識，在對客觀知識的偏執中，傳統高等教育理念消解了人性，人性成為知識和理性控制的對象。“以前那種知識的獲取與精神甚至與個人本身的形成（‘教育’）密不可分的原則已經過時，而且將更加過時。”^［24］13由于將理性視為人存在的依據，人性作為理性構造的對象被客體化，人之主體成為一種片面的非理性存在者。唯智主義帶來了高等教育的教條化，理性禁錮了高等教育的想象力，高等教育的教化功能由此被弱化。

客觀知識的瓦解凸顯理性之于高等教育的有限作用，“理性所具有的最為重要的作用之一便是承認理性控制有著自身固有的限度”^［28］。高等教育并非一個完全理性化的場域，理性無法為現代高等教育理念提供全部的合法性基礎。人的主體性在現代高等教育理念的建構中占據重要地位。現代高等教育理念需要以人本主義理念重新審視高等教育的本質，復歸高等教育的教化傳統。在現代高等教育理念中，學生正在形成自身對知識的定義，并把這種定義反饋給高等教育。如此，傳統意義上知識、高等教育與學生的線性關系被改變和重塑為學生→知識→高等教育的新型關系，即強調現代高等教育是學生自我塑造的過程。面對已被相對化的客觀知識，學生想要實現“為了高等的教育”，就必須借助知識實現自身的自由和解放，并通過批判性地自我反思產生作為自我理解的知識，以減少知識形態的束縛，使自身能夠從知識中脫離出來，進而實現自我賦權。

三、現代高等教育理念何以圖新

傳統以大學實體為核心的高等教育理念因在微觀上遮蔽了教育過程而面臨教育性危機。鑒于當代高等教育的境況，現代高等教育所賴以存在的理念傳統和理論根基需要被重構。我們能夠且應該重建高等教育理念，以便賦予當前的高等教育實踐一種與歷史傳統——在很大程度上已經消失——相通的意義和前進的希望^［2］24。為此，需要以解放理念重申高等教育本質，以使高等教育擺脫量化評估的規訓；確立以他者為核心的主體性教育，以救贖績效主體的學生；以關系型教育重塑高等教育的想象力，以超越傳統的知識教育。

（一）以解放理念重申高等教育本質

有什么樣的時代就有什么樣的高等教育。作為時代精神的反映物，高等教育與特定時代的主流文化息息相關。當今高等教育處于一個以量化評估為主要特征的績效測量時代，驅動高等教育發展的不再是啟蒙的理性和解放的智識，而是對優化績效的渴望。在世界范圍內，幾乎所有國家的高等教育都深陷績效測量之中，以新自由理念為基礎的量化評估束縛了高等教育的想象力，那些富有創新性和烏托邦特征的高等教育理念被侵蝕，解放教育理念正是其中之一。高等教育包含學生個人發展與解放的基本含義，其在本質上呈現一種解放的教育理念。高等教育作為個人解放的過程，巴尼特認為高等教育最重要的理念是以自由教育形態（liberal higher education）呈現的解放理念，解放理念是開展高等教育的基本條件，它構成過去150年西方高等教育理念的歷史基礎^［5］86。事實上，高等教育的解放理念自古有之，如在紐曼、雅斯貝爾斯等學者的高等教育理念中已蘊含了“高等教育作為解放”這一論題。在古典時代，高等教育的解放理念緊密圍繞學生個體的心智發展問題而展開，其核心在于通過批判客觀知識把學生“從形形色色的愚昧、無知、庸俗、偏見、謬誤、固執和各種貪婪中解放出來”^［2］3，從而獲得更高層面的自我理解和賦權。在績效時代，高等教育因受到個人主義經濟理論與人力資本主義觀念的影響而難以真正具備解放性。在量化評估的驅使下，現代高等教育極具功利性和實用性，種類繁多的大學排名使高等教育在很大程度上遠離了解放教育的本真理想。21世紀高等教育的存在目的不是為了實現求真育人的目標，而是追求并維持績效最大化。

伴隨全球化、知識經濟以及新公共管理主義的發展，現代高等教育的解放理念被過量的數字、績效、KPI以及指標填充。巴尼特在40年前就提出高等教育根基在社會學和知識學公理上遭受的雙重削弱——客觀知識的瓦解與大學自治權的淪喪：一方面，創新創業理念的發展使高等教育逐漸被學術資本主義裹挾，在追求世界一流大學的過程中，高等教育遵循市場的經濟法則而運行，傳統意義上的客觀知識被消解；另一方面，在世俗化過程中，高等教育與諸多利益相關方建立了聯系。經濟增長成為衡量高等教育理念優越的標準。然而，這種行為具有短視性，高等教育存在的目的既不能局限于提供高學歷的文憑，也不能局限于培養社會精英，而應該培養更多思想解放的學生。高等教育的解放觀念建立在學生不斷“成長”的自我遠見（self－sight）與自我評價基礎之上，學生認識到他（或她）的思想與行動可以超越其所是且永不止息^［2］3。

盡管績效評估和量化評價嚴重危害了高等教育的解放理念，但這并不意味著高等教育理念只能淪為數字時代和績效社會的附屬品。相反，解放理念成為重申高等教育理念的重要命題，只有借助解放理念，現代高等教育才能從不斷加速的績效評價中抽離出來。解放教育的實施既需要發揮高等教育的想象力，也需要依賴批判性的知識。弗萊雷（Freire）將解放教育視為傳統儲存式教育（banking education）——“學習者被填塞預先設定的知識”^［29］——的對立面，這要求學生樹立主體意識，對各種知識形態保持警惕，批判性地看待其在高等教育中獲得的一切。遺憾的是，現代高等教育遵循以經濟為中心的現代化發展范式，這一范式強化了知識的應用性和確定性，如今學生已無暇顧及學習的知識是否能促進自我革新。從表面上看，許多學生都在接受高等教育，在高等教育中幾乎所有的學生都能學習一定數量和深度的知識，并在接受高等教育過程中完成多個用以獲得學位證書的課程，但現實中很多學生并不清楚自己通過高等教育究竟可以獲得什么。在此層面上，并非所有學生都接受了真正的高等教育。只有超越知識教育，現代高等教育才能踐行解放理念，捍衛績效時代高等教育的本真理想。

（二）以他者為核心的主體性教育

當前盛行的績效評估與審計文化異化了高等教育理念，現代高等教育理念過于強調高等教育之于個人成功的價值。作為高等教育理念中最重要的主體——學生也被異化為績效主體，績效取代學生占據了高等教育的主體位置。生存在績效社會中的學生正在變成自身的雇主，績效主體通常會無限制地進行自我優化和剝削，以獲得更多的數量優勢。作為績效主體的學生，善于通過優化自身的績點來拉開與其他學生的差距，世俗用以衡量“好學生”的標準都建立在與他者比較和衡量的基礎之上。當今績效主體的一個表現特征是排斥他者，即本應作為利益共同體存在的他者淪落為績效主體的參照物和競爭者。在排斥他者的過程中，很多學生被迫與自己競爭。為了獲得更高的成績或發表更多高水平的論文，學生不得不苛求自身，這也是為什么當今績效主體容易患有抑郁癥的原因。韓炳哲（Byung－Chul Han）認為，現代績效主體沒有能力從自身中抽離，無法抵達外在和他者，無法進入世界，只能沉湎于自身，導致了矛盾的結果——自我的瓦解和空虛^［30］。不斷內卷化的高等教育隔斷了學生與他者進行交流的可能性，想要救贖困于績效中的學生，就要求助于他者。只有“從與他者的關系出發來審視生活，給予他者倫理上的優先權，傾聽他者之言并作出回應”^［31］，才能將績效主體從自我中拉出進入他者的世界。

現代高等教育理念需要確立以他者為核心的主體性教育。學生主體性的建構不是一蹴而就的，而是以與他者建立關系的方式以及在與他者互動的關系中不斷改善的。任何一名學生如果想要在教育過程中成為名副其實的主體，就必須在更廣泛的社會和自然環境中建立與他者的對話關系。在比斯塔看來，學生的主體狀態并不是由內而外構成的^［32］。在此意義上，學生的主體狀態并非完全處于學生自身的掌控，而在很大程度上取決于學生如何以客體的身份回應世界以及看待世界。只有基于他者，學生才能擺脫績效主體的身份，并為其生存和成長提供新的可能性。

（三）以關系型教育超越傳統的知識教育

傳統高等教育通常以知識來實現對學生個體心靈的持續改造。人們相信充滿知識的個體心靈可以幫助學生走向成功。然而，績效評估和內卷競爭并沒有讓學生獲得安逸，而是把學生帶向焦慮和倦怠。在績效理念下，人的存在變成了巨大的功績社會裝置下的西西弗斯式的生命，這不僅是一種異化，也意味著人的生命意義的耗竭^［33］。長期以來，高等教育的目的就是生產理性的思考者，這不僅加劇了高等教育的人類中心主義傾向，還導致傳統高等教育理念的危機。他者強調關系型教育對救贖績效主體的重要性，學生無法脫離他者而存在。格根（Gergen）將以人類為中心的教育視為一種“有界存在”（bounded beings），他主張以關系的視點取代有界自我的假設，并以一種關系型教育重新審視教育存在的目的^［34］。格根為重構超越知識教育的新型高等教育理念提供了一個思路，即他理解的“關系性存在”既不是文化意義上的人際關系，也不是社會意義上的關系網絡，而是超越自我的關系。我們對高等教育的理解不能局限于知識，而是要擴展到更廣泛的自然和社會環境。2022年，聯合國教科文組織提出了一項旨在重建我們與彼此、與地球、與技術之間的關系的新社會契約，其本質上指向一種關系型教育^［35］。關系型教育蘊含深刻的教育意義，它以關系取代知識作為高等教育的基本單元，幫助學生從功利的績效層面擴展到更廣泛的生態環境。現代高等教育理念需要以關系型教育取代傳統的知識教育，以塑造可持續發展的教育生態，規避績效主義的風險。

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（責任編輯：楊慷慨 校對：張海生）

From Tradition to Modern： The Absence and Reconstruction

of the Idea of Higher Education

ZHANG Yaxin， WANG Jianhua

（School of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）

Abstract：The evolution from traditional to modern higher education idea is a fundamental transformation from the institutional to educational ontological idea of the university entity. Traditional higher education idea is essentially an institutional idea built around the university organization and institutional framework， defending the foundations of knowledge and rational tradition， traditional higher education idea" regards students as objects of the university，that is as components of the university rather than the subject of higher education. Due to its lack of attention to the micro level of education process， traditional higher education idea lacks an educational dimension， and the student subject and the foundation of humanity have not been fully recognized， leading to an ontological crisis of traditional higher education idea. The collapse of objective knowledge and the weakening of the educational function of higher education have undermined the epistemological basis on which traditional the idea of higher education depends. The prevalence of quantitative evaluation and performance measurement endangers the legitimacy of the foundational basis of" the idea of higher education ， and the reconstruction of modern idea of higher education" requires a grounding in the educational process. Higher education， as an educational process aiming at enlightening， elevating， and liberating humanity， needs to achieve the freedom and liberation of students， and students， rather than advanced knowledge， constitute the core of the modern idea of higher education" Therefore， we should restore the subject status of students in higher education with the logic of education， transcend the legitimacy of knowledge in traditional idea of higher education through the practical subject of knowledge－students， and reconstruct the liberal higher education through the idea of liberation in education， replace traditional knowledge education with relational education， and shape a sustainable higher education ecology to reshape the imagination of higher education.

Key words：

the idea of higher education; the idea of university; emancipatory education; knowledge education