大學(xué)層級化何以形塑自我位置感

摘 要：相比于重點大學(xué)和高職專科，處于中間位置的地方普通本科高校的學(xué)生似乎更是學(xué)術(shù)和輿論的雙重透明體。借鑒教育自傳和縱向民族志的研究范式，基于對某綜合性地方本科高校的長期質(zhì)性研究考察（2021—2024），整合了布迪厄及后繼者關(guān)注的“位置感”概念和批判教育學(xué)者主張的“符應(yīng)原則”的核心框架，試圖對地方普通本科高校本科生自我位置的認(rèn)知進(jìn)行考察。研究發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生均明確或隱性建構(gòu)出了“中等/普通學(xué)生”的自我敘事。對其解釋性描述話語主要涉及權(quán)利等級化和社會比較兩種機(jī)制。面對學(xué)校等級結(jié)構(gòu)的影響，他們有敏感的心理和早期的負(fù)面經(jīng)歷，自我調(diào)適與內(nèi)心和解并存。更重要的是，他們接受了院校分層的游戲規(guī)則，被院校等級制影響下努力的敘事所馴化。學(xué)校所處的高等教育結(jié)構(gòu)位置及其文化體系與學(xué)生個體自身的位置感認(rèn)知形成映射關(guān)系，雖有另類案例，但大學(xué)層級化基本上烙印了不同層次的學(xué)生認(rèn)知，并演變?yōu)楸簧鐣L期忽視的隱形機(jī)制和優(yōu)績主義秩序常態(tài)。

關(guān)鍵詞：中等學(xué)生；地方普通本科；精英大學(xué)；教育自傳；縱向質(zhì)性研究

［中圖分類號］G644

［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

［文章編號］1673－8012（2025）01－0070－12

國人常用“中庸”來形容自身“執(zhí)中”的優(yōu)良精神特征，但主流教育敘事卻又抵觸、忽視、歧視“平庸或平均”。優(yōu)秀特質(zhì)（一流、重點、學(xué)霸/學(xué)神、精英^［1］、拔尖^［2］、天才、績優(yōu)）天生就獲得關(guān)注，再不濟(jì)是底層（學(xué)困生、貧困生、學(xué)渣）。我們在哲學(xué)層面崇尚或鼓勵中庸，但在學(xué)業(yè)領(lǐng)域卻極度消滅“中間”。 現(xiàn)行教育評價體系習(xí)慣將學(xué)生分層，處于中間的學(xué)生成了研究和輿論的“透明體”。受基層組織中對成員“先進(jìn)/中等/后進(jìn)”分類思想的影響，學(xué)生管理中也主要采取“抓兩頭與抓中間”的手段^［3］，學(xué)校常用“中不溜秋”的孩子來形容孩子的表現(xiàn)。

《分類不平等：美國的分層體系》指出：“所有的社會體系都需要一套社會結(jié)構(gòu)，由此可以將人分成不同類別或?qū)蛹墶！?sup>［4^］高等教育縱向分層導(dǎo)致中國重點大學(xué)和非重點大學(xué)的差距越來越明顯，分層帶來明顯的等級、資源和身份的鴻溝^［5］。學(xué)校層級化是否以及如何塑造學(xué)生的自我意識和位置感鮮有研究關(guān)注。無論是社會輿論關(guān)注度還是研究者興趣使然，非重點大學(xué)從來就不是研究重心。在“反敘事”（counter－narrative）作為教育平等研究中關(guān)注被忽視群體的背景下^［6］，作為研究者長期定向追蹤研究的先期探索，本文嘗試?yán)媚车胤健八姆恰备咝＃ǚ恰?85/211”高校、非雙一流大學(xué)、非雙一流學(xué)科高校、非一本錄取線高校）本科生的教育自傳與敘事文本以及研究者的縱向民族志方法，考察處于重點大學(xué)與高職專科之間的本科生對于自身教育經(jīng)歷和位置感的自我敘事。本研究試圖為我們了解高等教育大眾化背景下多元學(xué)生教育體驗提供更完整的視野，為地方高校學(xué)生發(fā)展和實務(wù)性工作提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述與問題提出

（一）學(xué)校教育：分層系統(tǒng)、績效管理與優(yōu)績主義

儒家文化圈的中國教育體系逐漸構(gòu)建出了基礎(chǔ)教育層級化^［7］和基于成績的“單一維度”（unidimensional）學(xué)生分類系統(tǒng)^［8］。大學(xué)并不是均質(zhì)一塊，因其資源和關(guān)注度的不同，其本身也存在水平和縱向分層（horizontal and vertical stratification）^［9］。尤其是與大學(xué)聲譽和質(zhì)量相關(guān)的水平分層決定了學(xué)校層級，并衍生出多種大學(xué)層次類型的表述（精英和非精英、重點和非重點、國家和地方、高聲望和低聲望、名牌和非名牌），以及圍繞差異而展開的學(xué)生就讀體驗、勞動力市場表現(xiàn)、與社會精英互動的多重比較。與學(xué)校分層相關(guān)的另一概念是具有社會建構(gòu)意義的“平庸”，平庸在績效管理主義的背景下顯得話語尤為不正確。教育領(lǐng)域的“平庸”概念經(jīng)常被人們用來表達(dá)對學(xué)校教學(xué)法和學(xué)校教育現(xiàn)狀的不滿^［10］。尤其是在20世紀(jì)70年代的美國，平庸被定位為優(yōu)點的對立面，或者缺乏“天生”的才能或能力。平庸體現(xiàn)了無知、非理智、低價值或缺乏才能和卓越性。在政府績效主義管理原則下，平庸被認(rèn)為是“低劣之物”，無論是在質(zhì)量、績效、技能還是階層方面都是如此。

學(xué)校教育能夠促進(jìn)學(xué)生個體階層流動，但也扮演階層再生產(chǎn)的角色，通過成績的標(biāo)準(zhǔn)看似客觀地將部分學(xué)生排除到獲得進(jìn)入一些重點大學(xué)的機(jī)會之外。有研究者認(rèn)為學(xué)校教育塑造“分類不平等”（categorical inequality），因而是“社會等級排序的生產(chǎn)機(jī)器”（sorting machines）^［11］。有研究者從效率角度出發(fā)，認(rèn)為教育系統(tǒng)的文化氛圍更有利于迎合平庸學(xué)生^［12］，學(xué)校應(yīng)該進(jìn)一步消除“平均教學(xué)”方式，破除“塑造平庸”（mediocrity）^［13］的績點制度，轉(zhuǎn)而以分層教學(xué)的方式照顧到不同學(xué)業(yè)表現(xiàn)的學(xué)生（ability－group effects），尤其要為成績更優(yōu)異學(xué)生或者天才兒童提供更前沿和有難度的教學(xué)內(nèi)容。

來自批判教育學(xué)的研究者，尤以鮑爾斯（Bowles）和金蒂斯（Gintis）為代表的新馬克思主義教育社會學(xué)者提出的“符應(yīng)原則”（correspondence principle），就觀察到資本主義社會學(xué)校教育的隱形功能。他們認(rèn)為學(xué)校教育只是社會階層不平等的對應(yīng)場域^［14］，學(xué)校透過一套成績和外在的獎賞制度來給予鼓勵。工作的片段性被反映在學(xué)生們透過不斷的、表面上功績主義的等第和評估而來的制度化的且經(jīng)常是破壞性的競爭之中。借著使年輕人適合一套類似工作場所的社會關(guān)系，學(xué)校教育企圖使個人需要的發(fā)展配合企業(yè)的要求。后續(xù)的伯恩斯坦（Bernstein）、布迪厄（Bourdieu）、阿普爾（Apple）等人則進(jìn)一步回答“對應(yīng)是如何發(fā)生的”，他們將視角聚焦更微觀的學(xué)校日常教育活動、知識、權(quán)力和課程（隱性課程）。阿普爾指出，學(xué)校在對兒童進(jìn)行分類并進(jìn)而給每個分類群體分配不同的知識、傾向和自我觀的過程中給兒童貼上了標(biāo)簽，學(xué)校在其他更大的機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中占據(jù)中心位置，由公立學(xué)校輸入的標(biāo)簽，被法律、經(jīng)濟(jì)、衛(wèi)生和團(tuán)體機(jī)構(gòu)所借鑒以通過與它的聯(lián)系來界定個體^［15］。

研究者將學(xué)校教育功能歸納為“篩選”（selection）和“社會化”（socialization）^［16］。篩選作用在于利用高度選拔性考試遴選更優(yōu)秀的學(xué)生，而社會化在于使學(xué)生能習(xí)得相應(yīng)位置的意識和認(rèn)同，特別是不同階層、不同位置的學(xué)生應(yīng)該形成其位置的相應(yīng)價值觀和意識。學(xué)業(yè)成績還與社會評價體系緊密關(guān)聯(lián)，關(guān)乎個體在道德層面的位置和社會流動的未來期待。在中國尤其看重“寒門出貴子”和“優(yōu)績主義”（績點為王和學(xué)業(yè)至上）的文化情境中，相比于優(yōu)等生，寒門中的非學(xué)業(yè)優(yōu)等生會因為道德、文化層面對不努力、不聰明的鄙夷而遭受文化和心理的雙重打擊。所以，既有研究更多關(guān)注的是寒門貴子，即考入精英大學(xué)的寒門學(xué)生，就社會層面而言，他們是階層流動“革命”的時代典型^［17］。

（二）中間/平均：學(xué)生分層與被忽視的中等生

西方關(guān)注“中間學(xué)生”的研究者基本來自兩個領(lǐng)域。較早的一部分人來自教育領(lǐng)域，他們對學(xué)校引入教育測量統(tǒng)計后標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗對學(xué)生能力的標(biāo)簽化影響以及產(chǎn)生的“平均學(xué)生”（average students/average－ability students）的問題比較擔(dān)憂。他們認(rèn)為，既有政策和學(xué)術(shù)界過于關(guān)注優(yōu)等生、差等生，而處于標(biāo)準(zhǔn)線附近的學(xué)生卻被忽視了。薩瑟沃恩（Southworth）最早質(zhì)疑人們總是關(guān)注聰明和學(xué)習(xí)慢的學(xué)生，而忽視了中間的平均學(xué)生^［18］。布朗（Brown）在1987年出版了《教育普通孩子》（Schooling Ordinary Kids）^［19］。與之關(guān)聯(lián)的是，《中國青年報》在2007年也開展了“被忽略的中等生”征稿活動。正如《平均的終結(jié)》作者所指出，基于高等教育的“平均標(biāo)準(zhǔn)主義”^［20］，每個學(xué)生都可以被用來與所謂的平均值進(jìn)行比較，并給出相應(yīng)的“標(biāo)準(zhǔn)之上或之下”的定性評價。

較晚的一部分人是從事青年研究的西方學(xué)者，他們敏銳地捕捉到關(guān)于青年“教育—就業(yè)過渡”主題的研究存在的“二元路線”（dichotomy of experience）導(dǎo)向問題。他們發(fā)現(xiàn)大量研究要么是關(guān)注最頂層（spectacular/successful）的優(yōu)秀學(xué)生，要么是關(guān)注底層那些處于邊緣或危險處境（at－risk/problematic）的青年群體^［21］，而中間那些行為和表現(xiàn)中規(guī)中矩的青年則受到嚴(yán)重忽視，他們稱之為“消失的中間群體”（missing middle）^［22］、“過得去的學(xué)生”（getting by）或是“普通孩子”（ordinary kids）^［23］。他們指出，研究該類群體有助于幫助人們對青年研究中所有群體過渡體驗有一個更為完整的視角^［24］。與威利斯（Willis）的壞小子和循規(guī)蹈矩者這種“二分法”（以及“成功”和“失敗”）不同，羅伯特（Roberts）等人嘗試探索“中間立場”（middle ground），他們發(fā)現(xiàn)依然存在著介于“抵抗”和“遵守”之間的學(xué)生群體^［25］，其行為也表現(xiàn)出中間立場的“矛盾和混合復(fù)雜”的心理。

與此同時，國內(nèi)的部分一線基礎(chǔ)教育教師也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象。這始于他們對班級“第十一名效應(yīng)”的經(jīng)驗觀察，他們將“中等學(xué)生”稱之為“沉默的群體或灰色的群體”等。課堂話語缺失^［26］和教育黑色地帶并存，所以他們呼吁“不能愧對中等生”^［27］，并要給予這群中等學(xué)生更多的心理輔導(dǎo)和課堂關(guān)注^［28］。部分關(guān)注“中等生”的研究無形中又帶著“改造主義”色彩，以某種方式將“中等生”推向優(yōu)等生^［29］。部分雞湯類的書籍抓住了中等學(xué)生家長的學(xué)業(yè)焦慮，繼續(xù)兜售中等生突圍寶典^［30］。

（三）位置感：教育結(jié)構(gòu)塑造個體意識

社會結(jié)構(gòu)會塑造個體尤其是青少年學(xué)生的心態(tài)和價值，個體對自身的定位（如何看待自己）對后續(xù)的行動、結(jié)果以及長期的人生軌跡都有重要影響，也是社會再生產(chǎn)的重要因素。位置感（sense of one’s place）是關(guān)注學(xué)生心態(tài)的核心概念，最早來自戈夫曼（Goffman），布迪厄在關(guān)于社會空間和習(xí)慣的著作中經(jīng)常引用該概念。位置感指的是人對自己的位置（無論是在物理位置方面，還是在社會定位和安置方面）的一種感覺。當(dāng)社會空間以其他方式擴(kuò)展或轉(zhuǎn)移時，或當(dāng)一個人移動到不同的社會空間時，此種感覺會發(fā)生改變。位置感也歸屬于自我感知（self－perception）、自我效能感等，例如自我意識（sense of self）會對個體的行為結(jié)果有深遠(yuǎn)影響。所以，后續(xù)很多研究將自我感知與社會不平等聯(lián)系在一起。來自對小學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)勢家庭和學(xué)校的學(xué)生常常被教育自己是“優(yōu)秀中的優(yōu)秀者”（the best of best），而勞動階層孩子則被教育要遵守規(guī)則和更自律地追求成功^［31］。

基于哈佛大學(xué)和耶魯大學(xué)的案例研究發(fā)現(xiàn)，精英學(xué)生試圖提供批判學(xué)校定位來確定自己的精英身份，以維持“象征性不平等”。他們更青睞通識教育，并批評其他學(xué)校過于學(xué)究，和舊世界聯(lián)系過于緊密，過度關(guān)注聚會和體育，學(xué)生職業(yè)準(zhǔn)備過于單一^［32］。他們只將金融、咨詢和高科技工作定義為高聲望的，學(xué)會并善于在“高地位”和“普通”工作之間劃清界限^［33］。穆勒（Mullen）的研究發(fā)現(xiàn)，耶魯大學(xué)的本科生以積極的方式追求大學(xué)中的自我塑造，而緊鄰的南康涅狄格州立大學(xué)的學(xué)生則期待從學(xué)位中獲得未來就業(yè)和穩(wěn)定感^［34］。與從增值性評價視角考察代際流動率^［35］相似，我們也認(rèn)為精英大學(xué)學(xué)生的發(fā)展受家庭背景影響相對更大，相對而言，中間或以下學(xué)校的學(xué)生家庭文化資本相對薄弱，因而對學(xué)校有更多價值期待，所以這些學(xué)生受到學(xué)校的影響更大。基于此，本文推測中間位置學(xué)校的學(xué)生可能更容易被學(xué)校結(jié)構(gòu)及其對應(yīng)的價值傾向所影響。

綜合上述文獻(xiàn)梳理以及中國本土化教育情境特點，本研究試圖聚焦地方普通“一本”院校學(xué)生教育經(jīng)歷中的自我定位和自我陳述，進(jìn)而關(guān)注高等教育分層體制（名義或?qū)嵢唬W(xué)生自我認(rèn)知（位置感）的影響。尤其是在等級化的高等教育體系中，身處在資源和聲望等均處于中等位置的學(xué)校，學(xué)生是否也將這種結(jié)構(gòu)性敘事轉(zhuǎn)換成自身的位置敘事？本研究將具體回答以下幾個子問題：（1）他們關(guān)于自我位置的陳述內(nèi)容為何？（2）解釋性機(jī)制是怎樣的？（3）個體對結(jié)構(gòu)影響的回應(yīng)是怎樣的，學(xué)業(yè)和心理呈現(xiàn)何種特征？

二、數(shù)據(jù)來源和資料分析

能捕捉到學(xué)生“普通/中等”敘事的鮮明特點，得益于研究者及團(tuán)隊長期關(guān)注學(xué)生成長的經(jīng)歷，以及擁有不同層次學(xué)校中相對較長時段的學(xué)習(xí)與工作經(jīng)歷等優(yōu)勢。這使得研究者關(guān)注到不同類型、不同層次學(xué)校學(xué)生的自我定位和敘事以及對教育經(jīng)歷、體驗的反思。研究者曾在東部某精英大學(xué)讀書時參與到大量本科生的訪談中（2017—2021年）。在2021—2024年，研究者進(jìn)入東部某省會城市省屬重點高校（“四非”，冠以“大學(xué)”校名，錄取線為省內(nèi)最低控制線一本以上30分）工作。一方面，研究者以教學(xué)科研崗的身份接觸到H大學(xué)的諸多本科生，另一方面繼續(xù)從事在精英大學(xué)（F大學(xué)）本科生的訪談工作。兩個學(xué)校幾乎同步進(jìn)行的本科生訪談、教育敘事和自傳的過程，使研究者對以H大學(xué)為代表的地方普通高校本科生的自我建構(gòu)和敘事產(chǎn)生了濃厚興趣，并為之組建了相應(yīng)的數(shù)據(jù)中心和研究團(tuán)隊。東部某省被調(diào)侃為東部地區(qū)的“高等教育洼地”，除超級旗艦型的Z大學(xué)為傳統(tǒng)意義的頂尖高校，其他高校呈現(xiàn)斷崖式落差。在國內(nèi)各種大學(xué)排名以及省內(nèi)傳統(tǒng)認(rèn)知方面，H大學(xué)排名在全省本科層面處于10名左右。因為H大學(xué)以師范與醫(yī)學(xué)為特色，報考學(xué)生的生源也比較穩(wěn)定，主要來自對“鐵飯碗”有追求的中產(chǎn)家庭（基層公務(wù)員、事業(yè)單位、中小學(xué)教師、農(nóng)村生源等占比較高），這與Z大學(xué)以及F大學(xué)生源成分相差較明顯。

所謂“一本”“二本”更多是“坊間說法”^［36］，并不是嚴(yán)格的學(xué)術(shù)概念，同時存在的地域差異以及學(xué)校“升格”現(xiàn)象，使得“一本”“二本”的概念更模糊。2014年9月，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》提出，“創(chuàng)造條件逐步取消高校招生錄取批次”， 2015年起在有條件的省份開展政策試點。所以，本文所指“一本”是政策試點之前且在長三角主要區(qū)域都實施本科第一批次錄取的高校。

借鑒并整合“長期的追蹤民族志”（longitudinal ethnographic research）^［37］、“質(zhì)性縱觀研究”（qualitative longitudinal research） 以及“長期的實地調(diào)查”（long－term field research）的多元范式，研究者及團(tuán)隊正在努力構(gòu)建“長三角地方高校本科生學(xué)習(xí)與生活資料中心”數(shù)據(jù)庫。作為該數(shù)據(jù)平臺成果的初步探索內(nèi)容以及位置感中具有自我意識的特點，從2021年開始，本研究以“作為觀察者的參與者”（participant－as－observer）^［38］范式，研究者及團(tuán)隊開始系統(tǒng)性收集本科生個體的教育經(jīng)歷與感悟教育敘事以及“位置感”的自傳文本。本研究所使用的數(shù)據(jù)資料來自兩個部分：一是研究者借助相關(guān)教育教學(xué)和班主任工作的機(jī)會系統(tǒng)收集了H大學(xué)300余份本科生教育自傳和敘事文本（課程作業(yè)）以及相應(yīng)的訪談文本；二是研究者基于浸入式的民族志和參與式觀察的體悟與反思。

出于研究倫理考慮，我們對所有參與者都介紹了研究目的和后續(xù)處理技術(shù)，也獲得了院系學(xué)術(shù)倫理委員會的審查，文中我們采用匿名的方式保護(hù)學(xué)生的隱私。研究采用諸如成員檢查、同行評審、研究者和學(xué)生確認(rèn)（反饋）等4種策略以確保最終主題的可信度。在具體分析過程中，本研究并不打算使用具有量化思維的扎根理論范式，而是借用詮釋主義范式呈現(xiàn)受訪者或教育自傳敘事本人的原始話語。我們堅持質(zhì)性分析必須以被研究者自身的體會和感受為中心，強(qiáng)調(diào)對個案的深描，關(guān)注個體對自身行為的文化意義建構(gòu)。由于本身的教師身份，所以研究者在尊重親密人員^［39］以及與青年學(xué)生^［40］的倫理基礎(chǔ)上，充分認(rèn)識并尊重研究對象的權(quán)利，承擔(dān)對研究對象負(fù)責(zé)的義務(wù)，處理了與受訪者的距離感，確保受訪者在縱向研究中保持極低的樣本丟失率。

三、個體自我位置感及其解釋性描述

（一）“中間/普通”的定位敘事

與精英大學(xué)的生源基本來自地級市不同^［41］，根據(jù)對H大學(xué)的學(xué)生家庭背景信息的梳理，可以發(fā)現(xiàn)，該校學(xué)生的家庭背景也基本處于社會的中產(chǎn)階層。學(xué)生基本上來自省內(nèi)非重點高中，或者是重點高中的非重點班。他們的父母也多是體制內(nèi)公務(wù)員或教師等，來自縣中和二中的比例相對較高。多數(shù)人對自己的定位是成績波動大，小考不錯，但是只要到大考就不行（關(guān)鍵時刻總是掉鏈子）。

H大學(xué)的學(xué)生對于自身定位的話語以中間為特點，涵蓋了學(xué)業(yè)和心理兩個維度：

重點高中的異類、普通高中的優(yōu)勝者、勉勉強(qiáng)強(qiáng)、不上不下、差不多先生、一路小巫見大巫、上下徘徊的學(xué)生、人工小太陽、平平的中區(qū)學(xué)生、別人家的孩子、非常透明或者是幾乎被忽視的群體、阿呆（或智力障礙者）、群星中暗淡的星、游入大海的小魚。

正如有學(xué)生自嘲：“我在中學(xué)時代就像一個‘差不多先生’，學(xué)習(xí)中等偏上，但總是離下一個階段差一口勁，性格也差不多，身高也差不多，社交也差不多。”（WZF）

該類學(xué)生對撰寫教育自傳有一種強(qiáng)烈的自詡態(tài)度，他們認(rèn)為只有名人才可以撰寫自傳，普通人怎么可能有機(jī)會去撰寫教育自傳？哪怕是研究者向其呈現(xiàn)某“985”高校的案例，他們也依然認(rèn)為“鉛字印刷的產(chǎn)品”過于前衛(wèi)和新潮。當(dāng)“小鎮(zhèn)做題家”話題甚囂塵上時，他們更自嘲“我們都夠不上這個標(biāo)準(zhǔn)”。有兩位學(xué)生的故事較為典型：

村口的理發(fā)店店長每次理發(fā)都要問我成績怎么樣，能考上什么樣的大學(xué)。實際上，我高中的成績是平平無奇的，縣里最好的學(xué)生都在這里，我最多居于中間的位置。后來，高考成績出來之后我再也沒走進(jìn)過那家理發(fā)店，我非常清楚店長難免會問這問那，我不好意思。（LXY）

從小就是家長口中“別人家的孩子”，相當(dāng)優(yōu)秀，但當(dāng)?shù)搅艘粋€大環(huán)境中，比自己優(yōu)秀的人多的是，自己就沒那么顯眼，沒那么優(yōu)秀了，經(jīng)歷這樣的落差從而陷入自我懷疑和迷茫。不過這都是正常的，我們這一批人可能處于普通人中的優(yōu)等生和優(yōu)等生中的普通人這樣一個尷尬的雙重境地中，是在一小片區(qū)域里能顯得很閃亮，但是距離退遠(yuǎn)范圍拉大之后變得黯淡的星星。（XYJ）

雖然研究者無法確證此種位置感對學(xué)生后續(xù)發(fā)展有何種積極或消極影響，但可以確認(rèn)的是，由于學(xué)業(yè)帶來的等級標(biāo)簽和心理影響將從基礎(chǔ)教育階段延續(xù)到大學(xué)階段，甚至是進(jìn)入勞動力市場之后。

（二）個體敘事如何被結(jié)構(gòu)所影響：權(quán)利等級化與社會比較

1.權(quán)利等級化

一種是附著于成績之上而裹挾的權(quán)利等級化。因為成績優(yōu)異會帶來多種回報，所以儒家社會形成了基于成績的單一社會評價體系，處于等級頂端的學(xué)生往往享受權(quán)利的利好位置。中等生認(rèn)為自己之所以處于中等位置是因為個體遭遇“下坡路的鐵定律”。他們在小學(xué)和初中階段的成績往往非常優(yōu)秀，只是進(jìn)入后期才開始“退步/逐漸沒落和平庸”，因此形容自己是“小池中的大魚進(jìn)入到大池子”。他們在教育自傳中流露出對小學(xué)和初中美好的懷念和向往。但對于這種“沒落”他們的解釋有兩種，一種是自身智商和努力不夠。例如，他們經(jīng)常會將問題的原因歸結(jié)于自身的嚴(yán)重偏科與前期知識積累的不足。

原本在初中名列前茅的我在高手如云的鎮(zhèn)中卻著實跌落到“中流”甚至是底層。以最開始入學(xué)考試來說，我的物理、化學(xué)成績在班級中均是墊底，反倒是生物考了全班第一，這對于我這樣在初中理科成績一直領(lǐng)先的人造成了極大的打擊。即便有著所謂我所就讀的初中是全縣資源最弱的農(nóng)村中學(xué)這樣的借口，我還是由于從小養(yǎng)成的好勝心和扭曲的性格而不能自我諒解。（HJD）

老師們在焦慮那些在［處于］所謂的“富中線”（就是能考上富陽中學(xué)的預(yù)估線，一般是以年級前30%的學(xué)生的分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)）上下徘徊的學(xué)生，而我就是那批學(xué)生之一。我們每次大型考試，都會拉出每個人的各科成績，進(jìn)入“富中線”的那科成績會被標(biāo)注顏色，并且總分在“富中線”以上的人的名字會被標(biāo)注顏色。（ZQ）

通過高中學(xué)校測試，將新生再次分成實驗班與平行班，而實驗班則是由初中那批提前班的同學(xué)組成，他們會參加競賽，爭取進(jìn)入國家隊獲得保送資格，這個班清一色的“985”“211”，這就是分班的目的，將人分為“三六九等”，再根據(jù)班級分配教師資源等。這些，讓本來就有心理落差的我更加無所適從，起點和評估就很真實地擺在那里，努力好像是唯一能做的事，差距［感被］深深刻進(jìn)腦海。（WCW）

班級之內(nèi)，也按照成績進(jìn)行座位排序，以一本/重本/清北序列分?jǐn)?shù)線，對學(xué)生進(jìn)行不同類型的標(biāo)簽化和“治療”。另一種則是他們對宏觀結(jié)構(gòu)因素導(dǎo)致差距或等級化的感知。例如他們認(rèn)為可能背后是城鄉(xiāng)教育巨大差距等。后者的描述也符合我們常說的“大魚小塘效應(yīng)”（the big－fish－little－pond effect）。由于重點班或?qū)嶒灠喽鴰淼馁Y源和符號等級化，也會帶來認(rèn)知差異。

2.社會比較機(jī)制

社會比較和經(jīng)歷的某種特殊遭遇在結(jié)構(gòu)化中扮演重要作用。例如，家中總是以“別人家的孩子”^［42］來進(jìn)行比較。恰恰是此種比較進(jìn)一步確認(rèn)對自身意識和定位的影響^［43］。學(xué)生自己也會認(rèn)為，寒門中的優(yōu)秀學(xué)生總是容易得到關(guān)注，但是寒門中的差等生卻常常被認(rèn)為是異類。有學(xué)生反饋：

學(xué)霸們不僅用自己的智力碾壓我，他們還用自己井井有條的計劃、使命必達(dá)的執(zhí)行力、充沛的精力、一絲不肯放松的集中力狠狠打擊著我。當(dāng)我在期末考試結(jié)束想要和同桌玩五子棋時，他掏出必刷題接著練，沉穩(wěn)而安靜得像一塊磐石……在當(dāng)了多年的佼佼者后，緊張的高中生活、情緒問題、高考的失利，讓我更加意識到自己的平庸。期間經(jīng)歷過無數(shù)輾轉(zhuǎn)反側(cè)的夜晚，崩潰大哭的時刻……我開始直視這份平庸，坦然地和這份平庸共處，承認(rèn)自己不過是個天賦有限、精力也有限的普通人罷了。（LSW）

所以，成績不太好家境也不好的學(xué)生，就容易把學(xué)業(yè)失敗歸結(jié)為自己的不努力和不聰明。再加上家庭遭遇父母婚變或離世等變故，學(xué)生的心態(tài)和性格也會發(fā)生很大變化。

四、個體對結(jié)構(gòu)位置的回應(yīng)

（一）敏感的心理和負(fù)面情緒

盡管大部分學(xué)生能意識（程度可能有差異）到學(xué)校層次帶來的學(xué)生心態(tài)和認(rèn)知的影響，但是在回應(yīng)的策略上卻存在4種相互區(qū)別的類型（如圖1）。在結(jié)構(gòu)影響下，部分學(xué)生有敏感的心理和早期的負(fù)面情緒體驗。正如三聯(lián)生活周刊所做的“高考記憶”專題，有人回憶道：“92年參加的高考，做了20多年高考噩夢，每年高考季，都夢到差幾分落榜，哭醒嚇醒。”本研究也發(fā)現(xiàn)該類學(xué)生普遍有較為敏感的心理特征，或因為高考發(fā)揮失利，或是他們經(jīng)歷過較為嚴(yán)重的校園欺凌、家庭變故等。

我的成績在學(xué)校里落在很后面……但我的目標(biāo)是浙大，或者一些“985”“211”大學(xué)，我知道我的成績考上名牌大學(xué)的機(jī)會渺茫，但我一直努力著，雖然有些沒努力到點子上，學(xué)得很疲憊，我就像是一根繃緊的弦，我想那段時間我是有些抑郁的，交不到知心好友，到高考臨近幾乎不想和任何人溝通。最后只考了一個不理想的分?jǐn)?shù)，選擇了我曾揚言“我才不要去”的H大學(xué)，未來可能要當(dāng)一個小時候揚言“我才不想當(dāng)”的老師。（CWM）

我開始懼怕每一場考試，無論大考小考，那種焦慮感就像藤蔓一樣，融進(jìn)我的血液，和吃飯喝水一起，成了我的日常。至今我依然能回想起高中那些失眠的夜晚，漆黑的夜里，我像面壁思過一樣盯著墻壁，任由思緒橫飛，我看不清那些墻壁是黑的還是白的，就像我看不清自己的明天一樣。（SYM）

由于學(xué)業(yè)成績波動和學(xué)習(xí)習(xí)慣的不穩(wěn)定，或是他們自己認(rèn)為自身有不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，對自己的現(xiàn)狀有反思，但有可能在一段時間后又開始墮落。

（二）自我合理化與認(rèn)可

受院校分層邏輯的宏觀結(jié)構(gòu)影響，學(xué)生似乎也接受了學(xué)校分層的規(guī)則，并在內(nèi)心深處合理化了此種結(jié)構(gòu)，并嘗試?yán)^續(xù)攀爬院校的層級階梯。他們認(rèn)可結(jié)構(gòu)和等第劃分的“優(yōu)秀”邏輯，試圖以學(xué)業(yè)努力來改變身份。

我對聰明的劃分依據(jù)是數(shù)學(xué)的天賦。對數(shù)學(xué)天賦高的人，我往往有這樣的感覺，處理問題上，我的反應(yīng)能力總是不如他們，我的問題分析與解決能力也不如他們。這種感覺是潛移默化并在自我驗證中不斷累加和固化的。還有一點就是數(shù)學(xué)對其他學(xué)科的影響，幾乎所有領(lǐng)域都需要用到數(shù)學(xué)的邏輯思維。 （LL）

因為我性格就是一個不太認(rèn)命的人，我覺得只要不放棄自己，一切都有轉(zhuǎn)機(jī)。我一直以來都不是很聰明的學(xué)生，天賦也不高，我要靠主觀的努力來彌補客觀的差距，我比較會push自己。可能看起來結(jié)果相同，但是可能我會比較吃力。（JYT）

基礎(chǔ)教育階段成績處于中等的學(xué)生，與曾經(jīng)只差臨門一腳的重點大學(xué)有過短暫的憧憬，所以他們更相信學(xué)業(yè)成功帶來的道德意義，崇尚優(yōu)績主義，崇尚以分?jǐn)?shù)論英雄，以數(shù)學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)來衡量個體是否有天賦。無論是就業(yè)還是綜合測評，他們“憋著一口氣”，喜歡以不犯錯誤也不冒頭的原則來做好每一件學(xué)業(yè)和工作上的事情。

（三）自我和解和接受

相比于前面兩類（圖中橙色區(qū)域），后續(xù)兩類模式（灰色區(qū)域）總體屬于“反抗者”。他們雖有不甘，但也可自我和解、接受自己并對未來充滿希望。他們一邊講述著自己的學(xué)業(yè)退步史，一邊又投入豐富多彩的校園生活，在現(xiàn)有的環(huán)境中找到與自己的和解方式，主動放棄曾經(jīng)要花費很大努力來維持的“好學(xué)生”的名號，也對目前的學(xué)校與境遇較為滿意。雖然有研究認(rèn)為過于技能對口的專業(yè)存在著階層流動和通識教育訓(xùn)練的不足，但對于“反抗者”而言，正是出于對專業(yè)的熱愛和受到社會感召，他們選擇了自己真正喜歡或家庭認(rèn)可且強(qiáng)調(diào)技能的專業(yè)，帶著興趣和喜歡，找到了意義與真諦。

世界一直在教我們成功，卻沒教我們接受平庸。教育，不應(yīng)該是無數(shù)次錯過。這個世界有太多人，常常要求我們出人頭地，要成功，但成功的定義究竟又是什么呢？從來沒有人告訴過我答案。（LJJ）

我的時代還在向前延伸，我仍然要做一名成長中的老師，用真誠與溫暖教育孩子們，不因歲月流轉(zhuǎn)而成為精神荒蕪。我想成為像樹一樣、郁郁蔥蔥、根深葉茂的人，繼而立德樹人，而后萬木參天，亭亭如蓋。（XYW）

H大學(xué)像一個電梯，上面連著烏托邦，下面就是失樂園，如果一直不動或者自愿下沉，就會沉底，但是如果主動往上走，它也有上升的通道，我覺得如果有好的規(guī)劃和用心挖掘?qū)W習(xí)資源，它可以看作一個很好的自我沉淀復(fù)盤成長的gap year，它就是一個客觀的環(huán)境，取決于我怎么主觀地運用。（JYT）

相比于“二本”學(xué)生，他們的學(xué)業(yè)抱負(fù)與職業(yè)規(guī)劃更進(jìn)退自如。因為他們大部分人擁有可比較的重要他人進(jìn)入了重點大學(xué)，所以他們進(jìn)一步深造讀研的抱負(fù)較高。同時，家庭背景和專業(yè)優(yōu)勢又會使他們在畢業(yè)階段選擇進(jìn)入勞動力市場，尤其是進(jìn)入家庭中所指定或家庭優(yōu)勢的行業(yè)領(lǐng)域。他們不像“二本”學(xué)生那樣破釜沉舟，因為他們有著較好的家庭背景和相對有前景的就業(yè)崗位，所以他們的進(jìn)退相對更為自由。

（四）另類與反叛

雖然本研究聚焦權(quán)利等級化的影響，但是學(xué)校和家庭所給予的認(rèn)知影響也在解構(gòu)學(xué)校的等級化。因此，對于這種敘事也有抗?fàn)幍穆曇簦@主要表現(xiàn)在對中等敘事的批評。他們對此種結(jié)構(gòu)位置的對應(yīng)機(jī)制有著不一樣的看法，甚至認(rèn)為“中間敘事”的自我和解似乎也是一種不切實際。一位男生說道：

自己是一個普通人，卻并不把自己認(rèn)同為一個“中等”的人。普通與特殊相對應(yīng)，但普通并不等于平庸。而“中等”這個定義卻被一個嚴(yán)格的符號體系所規(guī)訓(xùn)著，在這種社會符號體系定義之下，所謂的自我和解只不過是自欺欺人……社會分配結(jié)構(gòu)是一個紡錘形，那么這種中間敘事的缺席對于個體影響并不大，但如果并非如此，那么缺乏這種中間敘事的驅(qū)動力，以及當(dāng)下各種優(yōu)績主義和傳統(tǒng)教育觀的渲染，學(xué)生會在步入社會之后產(chǎn)生嚴(yán)重的割裂感……我在互聯(lián)網(wǎng)上見到的“中等敘事”更像是試圖階層上升而失敗后產(chǎn)生的反差和自怨自艾。（ZDR）

遺憾的是，研究者所接觸的學(xué)生能有此種敏銳觀察和反思的寥寥無幾，而且此種認(rèn)知的影響似乎是來自家庭文化資本的支持。大部分學(xué)生主要精力在于打磨未來的工作技能和忙于處理社團(tuán)、社會實踐、績點、體測等事務(wù)中，更不用提對自我概念和位置感有何想法和反思。

五、結(jié)論、討論與展望

（一）主要結(jié)論

宏觀社會或體制結(jié)構(gòu)是否以及如何塑造個體的心理和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)校教育體系如何復(fù)制社會不平等是教育社會學(xué)的主流話語。換言之，學(xué)校所處中間位置的結(jié)構(gòu)性特征，是否以及如何轉(zhuǎn)換成學(xué)生“中間”位置的表述？本研究借鑒長期民族志研究方式，以東部某地方“四非”高校（H大學(xué)）本科生為研究對象，關(guān)注中間位置的學(xué)生如何建構(gòu)自身的定位和敘事。有研究指出：“能獲得社會權(quán)力和尊重（醫(yī)療、法律、管理）的知識和技能向優(yōu)勢社會群體提供，而那些被提供了更‘實用’課程（手工技能、文書知識）的工人階級卻被前一種知識拒之門外了。”^［44］" 正是課程知識的“階層”差異進(jìn)一步塑造了他們對自身社會定位的認(rèn)知。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生基本承襲了學(xué)校位置帶來的自身定位“中等”的結(jié)構(gòu)性表述，無論是直接還是間接，他們也認(rèn)為自身在學(xué)業(yè)、心理上是“普通/中間”學(xué)生，權(quán)利等級化和社會比較是形塑“中間話語”的重要驅(qū)動機(jī)制。也正是該批學(xué)生，依據(jù)對位置感認(rèn)可的程度，可將其分為敏感與負(fù)面、另類與反叛、接受與和解、合理化與認(rèn)可4種類型，后兩類相比前兩類更認(rèn)可中間位置。尤其是被學(xué)校分層馴化的學(xué)生，他們更相信優(yōu)績主義和努力改變命運的話語敘事。因此，本文認(rèn)為學(xué)校教育通過結(jié)構(gòu)塑造了個體心理特質(zhì)，但這種影響也存在“自選擇效應(yīng)”，即在家庭和基礎(chǔ)教育階段已經(jīng)塑造“中等/普通”特質(zhì)的學(xué)生，無論其學(xué)業(yè)能力是否更出色，都更傾向或可能進(jìn)入中等位置的學(xué)校。

（二）相關(guān)討論

與已有研究只關(guān)注基礎(chǔ)教育或者高等教育的兩端，以及從教育學(xué)視角考察“中等學(xué)生”不同，本研究以本科生回顧性描述的自傳方式串聯(lián)起個體對相對完整和長期的基礎(chǔ)教育和高等教育經(jīng)歷的自我定位。除了既有研究關(guān)注學(xué)校層次帶來的就業(yè)和收入影響（尤其是名校）外，基于學(xué)生自我陳述，我們證實了高等教育分層結(jié)構(gòu)對個體自我意識和價值的影響，學(xué)生將學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)化成自身敘事。等級結(jié)構(gòu)塑造意識，從來就不是在某個層面和水平的學(xué)校能單獨完成的，恰恰相反，各層次學(xué)校似乎像“約定俗成或有某種密謀一樣”，它們靜悄悄地手拉手，口口相傳，“接力式”對學(xué)生自我認(rèn)知產(chǎn)生潛移默化的影響。研究結(jié)論間接支持批判教育學(xué)者宣稱的學(xué)校教育復(fù)制社會不平等的主張、隱性課程的權(quán)力對應(yīng)關(guān)系，以及有學(xué)者提出的學(xué)校扮演“分類機(jī)器”的角色。

但本文也發(fā)現(xiàn)在中國國情下與“符應(yīng)原則”不同的內(nèi)容。其一，學(xué)校影響中有部分“自選擇效應(yīng)”，即個體對結(jié)構(gòu)影響的回應(yīng)。學(xué)業(yè)中等的學(xué)生并不是完全被動和無視此種符應(yīng)，相反他們有自己的實踐邏輯“確保自己安全”。入學(xué)前的家庭或個人更傾向于保守和穩(wěn)定的氛圍，既有道德層面上也有心理層面的。中國的制度優(yōu)勢遏制了社會絕對不平等，因此學(xué)校教育體系僅復(fù)制了以學(xué)業(yè)表現(xiàn)和優(yōu)績主義為核心的符號不平等，也就是教育體系的等級制被合理化并進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生對等級的承認(rèn)。其二，學(xué)生并未將學(xué)校教育分層與社會分層進(jìn)行嚴(yán)格對應(yīng)，相反可能還會因為中間與“中產(chǎn)”模糊，他們既缺乏相應(yīng)階層意識，也對目前身份等級無危機(jī)意識或不滿。此外，個體通常也會以學(xué)業(yè)作為自身努力和道德化自身的方式，無論是否進(jìn)一步學(xué)業(yè)深造，至少他們曾有過進(jìn)一步向上攀爬學(xué)業(yè)等級臺階的信心和勇氣。其三，塑造中間敘事的驅(qū)動力既有批評教育學(xué)者支持的隱性課程或知識權(quán)力對應(yīng)，也有本研究所發(fā)現(xiàn)的社會物理學(xué)（將社會用嚴(yán)格物理刻度進(jìn)行評價）主宰學(xué)業(yè)等級和等第所帶來的符號效應(yīng)。正如布迪厄指出的：“構(gòu)成某個階層無意識的統(tǒng)一性，不是他們公開的意見，而是一種緊密依附，它是在習(xí)慣的最深處的品位和厭惡、同情和反感、幻想和恐懼。”^［45］對于這些學(xué)生而言，混合復(fù)雜兼具“中間”的心態(tài)是其鮮明底色。其四，鮑爾斯與金蒂斯等人提出的是一套基于不同教育層次（大學(xué)相對于高中）的對應(yīng)原則，但本研究基于中國高等教育的不同層次高校也發(fā)現(xiàn)類似心態(tài)和定位的分層。這與中國比較明顯的大學(xué)層級和符號以及以優(yōu)績和學(xué)業(yè)等級勾連的基礎(chǔ)——大學(xué)教育制度有深層關(guān)聯(lián)。近年來，在“精英大學(xué)寒門學(xué)子”的研究中，雖然也發(fā)現(xiàn)學(xué)生“不自信”“自我貶低”等看似“相近”的敘事，但名校光環(huán)下學(xué)生的語言明顯有著自嘲和戲謔的成分^［46］，而本研究關(guān)注的這群學(xué)生的中等敘事更是一種系統(tǒng)性的接受，一種結(jié)構(gòu)化的承認(rèn)。其五，結(jié)構(gòu)會直接影響個體認(rèn)知，但本研究發(fā)現(xiàn)基于聲望和符號的權(quán)利等級化體系似乎對個體位置感的影響更為明顯，雖然大學(xué)的隱性課程和知識可能也會產(chǎn)生影響，但在本研究中似乎并沒有呈現(xiàn)應(yīng)該呈現(xiàn)的影響。

（三）主張與展望

本研究并不是嚴(yán)格的政策研究，也很難產(chǎn)生連鎖政策影響，無意也絕不會隱性地為學(xué)生賦值符號標(biāo)簽，所以我們更聚焦在學(xué)術(shù)層面去推動和呼吁對“中等學(xué)生”的關(guān)注。研究者認(rèn)為后續(xù)研究應(yīng)該關(guān)注以下幾個方面：（1）既有研究關(guān)注學(xué)生發(fā)展而聚焦學(xué)生的收獲，卻忽視更為重要的意義感和自我定位，后續(xù)研究要關(guān)注學(xué)校教育體系中等級制及其帶來的對學(xué)生心態(tài)和自我認(rèn)知的影響，將成績視為一個連續(xù)體而不是簡單的分層或分裂^［47］。尤其是學(xué)生受到標(biāo)簽化形象的長時段的影響依然存在，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)/縣—城市轉(zhuǎn)換過程中還存在學(xué)業(yè)心態(tài)問題。（2）身處中間位置的學(xué)校和學(xué)生都應(yīng)受到研究者或社會輿論的關(guān)注。得益于決策層對職業(yè)教育的重視，高職專科當(dāng)前受到了前所未有的關(guān)注。我們相信中間位置的學(xué)校、學(xué)生聲音和敘事也應(yīng)受到關(guān)注。（3）我們呼吁有更多與《我的二本學(xué)生》相類似的作品誕生，不論其是學(xué)術(shù)期刊還是大眾讀物。研究者應(yīng)扎根豐富的資料為該類學(xué)生和學(xué)校發(fā)言，而不是蜂擁至被名牌大學(xué)研究者牽著鼻子走也很難有建樹的研究領(lǐng)域。

本文寫作雖然間接地以F大學(xué)和H大學(xué)為比較，但在研究中我們避免了以F大學(xué)視角而居高臨下的審視，摒棄了所謂的“精英的傲慢”，以中立、平和的情感，懸置各種主觀價值，僅僅是客觀地向大眾呈現(xiàn)中間學(xué)生的自我陳述和敘事。在質(zhì)性研究也追尋“差異化發(fā)問”的背景下（無論是有意還是無意），研究者也深知“中間位置”的本科院校也并不完全同質(zhì)，因為行業(yè)特色、地域區(qū)別等，中間層的地方本科學(xué)校學(xué)生，甚至是H大學(xué)內(nèi)部學(xué)生（城鄉(xiāng)、中西部等維度）的自我敘事也可能呈現(xiàn)其他特點。本文的立足在于試圖提供一個地方本科學(xué)校的案例，后續(xù)研究仍可以進(jìn)一步豐富中間學(xué)校學(xué)生的內(nèi)心敘事內(nèi)容，以及在考慮“自選擇效應(yīng)”基礎(chǔ)上深入考察學(xué)校的實際影響。與學(xué)術(shù)界動輒以“結(jié)構(gòu)互動”（主觀能動性）和“復(fù)雜的機(jī)制”分析自我標(biāo)榜以及“描述性誤區(qū)”^［48］的批評不同，本研究旗幟鮮明地支持“少些理論，多些描述”^［49］的非主流立場。正如有研究者指出的，“描述分析仍是實證社會科學(xué)的基石”^［50］。本文僅是系列研究的初步探索，后續(xù)研究可以進(jìn)一步對“中等/普通”概念或背后的“個體能動性”等問題進(jìn)行理論提升和概念化。

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（責(zé)任編輯：吳朝平 校對：楊慷慨）

How the Stratification of Higher Education Shapes the Sense of

One’s Place： Based on a Longitudinal Ethnographic Study of

Undergraduate Students at a Chinese University

WANG Weiping1，YUAN Jing2，WANG Zhisen3

（1. Institute of China Innovation and Entrepreneurship Education， Hangzhou Normal University， Hangzhou 311121，China;

2. Institute for Cooperation and Development， Zhejiang University， Hangzhou 310030， China;

3. School of Education， Indiana University， Bloomington 47405， USA）

Abstract：

Compared to students from elite universities and local universities， students from non－elite universities seem to be doubly invisible in both academic and public discourse. Drawing on the research paradigms of educational autobiography and longitudinal ethnography， and based on long－term qualitative research （2021—2024） at a comprehensive local college， the researcher integrates the core frameworks of Bourdieu’s notion of “sense of place” and critical education scholars’ principle of “correspondence”. This study seeks to examine the self－perception of students at local

universities. The research finds that most students explicitly or implicitly construct a self－narrative of being “average/ordinary students”. Their explanatory discourses mainly revolve around two mechanisms： hierarchical power and social comparison. Faced with the influence of institutional stratification， they exhibit a combination of psychological sensitivity， early negative experiences， self－adjustment， and internal reconciliation. More importantly， they accept the rules of the institutional stratification game and are tamed by narratives of effort influenced by the institutional hierarchy.

The structural position of a college within the higher education system and its cultural framework map onto students’ perceptions of their own sense of place. While exceptions exist， the hierarchical nature of universities largely shapes students’ perceptions across different levels， evolving into an often－overlooked mechanism and a normalized meritocratic order within society.

Key words：middle－ranking students; local universities; elite universities; educational autobiography; longitudinal qualitative research