“制造進步”還是“實干興校”：高校參與中小學改進的批判話語分析

摘 要：作為教育改革的基本單位，學校改進的范圍和邊界在不斷向外拓展。同為教育生態系統的重要成員，高校在助力教師專業發展、撬動諸多結構性因素和加強高質量教育體系建設等方面具有深遠影響。借助批判話語分析理論，以H大學參與中小學改進的實踐過程為個案，從微觀角度近距離考察高校如何描述和理解參與過程。研究發現：實踐話語、政策話語和理論話語是高校描述參與學校改進實踐過程的主要類型。實踐話語通過組織化文本宣傳、非文本性鄉土話語來穩固參與立場；政策話語通過“名詞化”陳述方式踐行學校改進合法化的價值原則；理論話語通過不斷微調改進方向理順學校改進的話語“力量”。從話語實踐層面看，按照標準化的科學研究程序，雖然能讓學校在反觀自身和外向對比中更容易理解、接受和認同自身定位，但也容易被引導至文本作者假設的軌道上，因而難以養成獨立思考、批判質疑的習慣；運用互文性表述機制，即在日常交流、官方主持的會議、正式文本等不同情境下，交叉引用不同話語以表述帶有時間設計痕跡的故事，可能讓學校在改進中沒有扮演主角而是充當了故事背景，進而面臨被代表和被發聲的困境。從社會實踐層面看，參與過程分別折射了特定的權力秩序：被異化的科學理性，推崇在科學理性包裝下的改進過程才有價值，才是值得學習的標準；被神化的專家能力，迷信專家系統幫助學校認識、解釋和改變自身處境的力量，進而踏上被設計的“外鑠式”改進之路。高校的參與作用傾向于表達和書寫學校進步的合理性，但如何帶頭實干進而成為正當化行為典范才是更艱難的挑戰。

關鍵詞：學校改進；大中小學合作；批判話語分析

［中圖分類號］G644

［文獻標志碼］A

［文章編號］1673－8012（2025）01－0094－13

一、問題提出

20世紀七八十年代，歐美發達國家紛紛掀起學校改進（school improvement）運動學校在本文中專指中小學。。21世紀以來，我國深受西方學校改進運動影響，開啟了相關理論與實踐問題的探索。學校是完成教育活動的主要機構。OECD認為，學校改進旨在改變校內的學習環境和其他相關環境，最終讓學校更有效實現教育目的^［1］。學校改進應指向學生發展，這意味著要讓更多學生比以往任何時候都取得更高成就，擁有更廣泛的技能和特質，同時減少結果不平等^［2］。在學生結果不平等的影響因素中，學生的家庭經濟差異對學生學習效果有很大影響^［3］。學校是復雜的組織系統，改變校內外相關環境（包括家庭）是實現學生發展、促進學校改進的關鍵。從更為宏觀的視角看，學校改進是規劃、實施、監測和調整行之有效的措施，以更好滿足學生、員工和相關教育利益相關者的智力、身體、社會和情感需求^［4］，其難點是如何推進學校可持續改進。哈格里夫斯（Hargreaves）等指出，學校推進可持續改進會產生邊際效應，其維系需要堅持深度、長度、廣度、公正、多樣性、智慧和保護7項原則^［5］。威廉姆斯（Williams）等總結了6類主題：組織文化、個人傾向、實施過程、組織能力、數據收集和變革方向^［6］。從關注學校為什么改進、學校要改進什么再到如何促進學校可持續改進，相關議題的討論范圍和程度也在不斷變化。近年來，OECD發布《重新設計學校教育：以創新學習系統為目標》報告指出，基于21世紀社會的復雜性和“學習生態系統”，學校改進要圍繞網絡和學習共同體變革^［7］，這說明還應該將學校改進的范圍和邊界不斷向外拓展。

在推動學校改進的過程中，教師專業發展的重要性尤為凸顯，這為同為教育生態系統重要成員的高校參與提供了契機。20世紀80年代后期，由高校牽頭的旨在推動教師教育變革的U－S合作（university－school cooperation）計劃不斷涌現。在發揮什么作用的理解上，澳大利亞教育學院院長委員會（the Australian Council of Deans of Education，ACDE）主張將專業實踐置于教師教育的核心^［8］。哈蒙德（Hammond）認為提供分析和應用理論的機會很重要，要幫助教師反思后續專業實踐^［9］。當然，學校改進的范圍并未局限于教師教育，還涉及學校所處教育生態系統的整體變革。有研究認為，面對學校教育牢固而龐大的“結構”，高校始終以包容態度調節其與規則的沖突，不斷嘗試與政府、教師等利益相關者結為伙伴，最后才能以漸進方式推動學校改進^［10］。盡管高校不斷調整參與方式以發揮更積極的作用，但如何獲得一線教育實踐者（尤其是中小學教師）的理解、認同與參與依然是較為嚴峻的挑戰。阿拉茲米（Alazmi）等發現學校實踐者和政策制定者缺乏閱讀論文的途徑，不熟悉研究論文的語言，導致其對論文形式之類的研究成果缺乏了解。此外，從業者認為研究主題與現實世界的實踐無關^［11］。對于高校而言，研究成果沒有發揮應有功效固然受限于學術寫作規范、學術成果閱讀范圍等因素，但更重要的原因是教育研究的實際導向存在偏頗，如“不發表就出局”（publish－or－perish）的評價規則導致重視論文、專著而忽略了服務和促進教育實踐改進的重要性。可見，作為現代社會的知識中心，高校應主動引領和把握時代與社會發展的重大需求，尤其是要立足國情，這對推進高質量教育體系建設極具現實意義。

綜上，作為教育改革的基本單位，學校改進不僅關注學生發展、教師專業發展等具體領域，更關注作為學校系統甚至教育生態系統的整體改進。本文從微觀角度近距離考察高校如何描述和理解參與過程，通過分析高校起草、發布和執行的相關文本，在借鑒批判話語分析理論的基礎上，探究其中的話語類型和機制，進而把握背后的權力秩序，以更有效服務于學校改進的實踐探索。

二、研究設計

（一）理論基礎

話語分析（discourse analysis）旨在運用符號學、結構主義和語言學等學科的方法來分析文本的結構與意義，從不同角度不斷挖掘和深究文本的結構與內容，進而挖掘背后隱藏的意識形態力量。在話語分析分類中，基于庫克（Cook）分類模式，我國學者黃國文區分了話語分析的3種路徑：（1）英美學派，側重從語言角度重點分析語言使用范圍；（2）福柯（Foucault）學派，以知識考古學、譜系學、話語權力理論為基礎，關注話語對現實世界及社會秩序的反映與建構；（3）批判話語分析，也稱批評性語言（critical language study），認為語言并不是客觀透明的交際工具，不僅強調社會文化因素對話語的影響、制約和操控，也強調話語對社會文化的建構和促進作用^［12］。費爾克拉夫（Fairclough）采用社會和政治分析方法，提出話語分析從微觀到宏觀的研究維度：文本、話語實踐和社會實踐。其中，文本旨在描述具體文本在語法、詞法和語義等方面的語言學特征；話語實踐旨在說明文本的生產與消費過程，探索話語秩序的構成及其在文本中的實現；社會實踐是批判性話語分析的關鍵環節。核心的問題是，話語秩序構成的內在政治屬性體現了怎樣的權力關系，話語秩序的變遷又在何種程度上維持或動搖了既有的權力格局^［13］。3個維度并非相互獨立，而是構成一個有機整體。作為勾連3個維度的關鍵，文本重視成員資源之間的重疊關系，而話語的參與者正是將這些資源內在化，使之與他們一起進入文本的加工過程，并作為生產過程的一組“蹤跡”或解釋過程的一組“提示”與他們一起進入文本本身^［14］74。雖然費爾克拉夫的理論也存在一定局限性，但在實用性方面卻有明顯優勢。這種實踐型的話語理論兼顧話語文本、話語實踐和社會實踐3個面向，為考察高校參與學校改進的實踐過程提供了一種新的分析框架。

（二）案例簡介

2010年以來，我國陸續頒發了一系列關于深化教育領域綜合改革的重要文件，如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》《深化教育領域綜合改革的意見》等。這些文件對如何推動中小學改革作出了頂層設計安排，如學校改革目標突出科學質量觀，學校改革內容強調全面深化、系統規劃和制度建設，學校改革方式強調自主和內涵發展，學校改革結果強調監督和問責等^［15］。W市是我國中部某省會城市，基礎教育的辦學條件趨于均衡，但校際差距日益拉大。在國家大力推動基礎教育走向均衡發展的宏觀背景下，W市教育局積極響應國家政策號召，推動基礎教育在基本均衡的基礎上走向優質均衡，尤其是重點扶持和改造一批薄弱學校。2015年12月，為了改變中小學改革多頭管理、政出多門的格局，W市教育局牽頭印發《關于全市義務教育學校實施學區制管理工作的意見》，提出“探索高校、教科研部門支持中小學辦學試點”辦法。參與W市教育局組織的義務教育學校委托管理項目（以下簡稱“托管項目”）包括委托方、托管方和受援方，3類主體責任明確，分工協同。其中，W市教育局作為委托方，擁有政策制定、激勵設置、績效評估等權力；薄弱學校作為受援方，有責任執行和落實相關政策文件，不斷提高辦學條件、教學水平和師資力量；6所高校、科研院所作為托管方，授權和承擔支援學校全面改進和持續發展的職責，督促受援方落實和執行相應政策文件。

本文選擇H大學與K、J、G學校（2015—2018年）合作過程作為研究案例，4所學校相繼參與W市發起的托管項目。作為托管方的H大學教育系有豐富的學校改進經驗、雄厚的專業力量，該系選派4名教師組建團隊定期到訪K、J、G這3所受援學校。在合作改進過程中，由于W市教育局是委托方，學校改進的決策主體由W市教育局主導及H大學與3所受援中小學參與構成。首先，學校改進的方向是在W市教育局根據國家相應政策文件指定大致內容與范圍的框架下確定的，H大學與受援學校據此簽訂合作協議，規定合作計劃、進度、履約方式等，工作安排、計劃調整等由H大學通過實地調研受援學校的方式逐步明確，決策中3類主體不斷參與、協商、磨合直至形成共識。其次，在專業協作方面，H大學負責圍繞學校發展目標、課堂教學、班級管理、教師專業發展和制度文化建設等方面提供咨詢建議和解決方案，受援學校結合實際情況，協商交流后再落實。再次，在資源配置方面，為改善受援學校的基本辦學條件，由W市教育局聯合相應部門圍繞辦學場所、基礎設施設備、教師發展資源平臺建設等方面予以資金支持和政策保障，H大學和3所受援學校予以配合落實。最后，在評估問責方面，以W市教育局為主體，定期召開旨在審核評估托管項目管理過程質量的專題會議，由高校與受援學校分別陳述學校改進的現狀、效果、問題與后續解決措施等，聘請相關領域專家組成團隊，對規定任務進行評估，對未完成的單位予以整改處理。總之，在項目實施過程中，H大學、W市教育局、受援學校共同成為實踐共同體，在相互需要的基礎上就如何改進能達成一定共識。

（三）資料收集與處理

本研究采用訪談法和參與式觀察法。調研時間是2016年3月至2018年12月。參與人員包括H大學團隊負責人和骨干成員，3所受援學校項目的負責人和骨干教師。盡量采取線下訪談方式，訪談時間20～30分鐘，人均訪談2次。當天及時整理分析訪談資料，針對疑問補充采訪。僅僅訪談參與者可能遺漏一些信息，其講述會受主觀因素影響，導致訪談資料部分失真。作為H大學團隊的一員，筆者長期參與觀察合作過程，在一定程度上可以彌補訪談法的不足。筆者搜集的其他文本資料包括：（1）W 市教育局頒布的政策文件及其與大學、中小學三方的會議記錄；（2）H大學團隊的內部例會、工作計劃和活動記錄；（3）J、K、G三校相關會議文件、培訓通知、課程表、教案、課堂觀察記錄、課后交流研討記錄等。這些資料通過現場調研、網頁、微信與QQ等渠道獲得。在對上述資料進行編碼時，當地教育行政部門標示為W，H大學標示為H，J、K、G學校分別標示為J、K、G，在正文或訪談中涉及具體地名、人名均以“X”匿名方式替代。

對于資料收集和處理，在研究立場上，作為H大學團隊的一員，筆者對受援學校教師訪談時多次面臨質疑甚至抵觸。因為托管項目要靠W市教育局牽頭推動，對于受援學校而言，容易把H大學的參與看作上級部門科層權威的延伸，把H大學團隊成員“在場”理解為進行外部監視與問責。中小學教師工作時間長、任務重，不會自然配合，而是表面應付，因此，如何征得校內關鍵人員（如校長、骨干教師）的支持至關重要。H大學在工作時間外會與受援學校定期聯誼，積極發展與維系私人關系。筆者也與關鍵人員保持聯系，尤其是在查閱和梳理資料方面盡力幫助對方，與對方建立熟人關系，進而獲取更多真實、有用的信息。同時，筆者盡量保持與H大學、受援學校的距離，時常將自己的想法與H大學其他師生（未參與項目者）分享交流，盡力避免產生主觀偏見。在材料呈現上，對不同群體、不同場合講述“參與學校改進過程”時進行綜合對比分析，避免單一視角、單一立場導致資料分析偏差。

三、研究發現

（一）文本分析

在參與學校改進的實踐過程中，H大學出臺了一系列文本作為行動依據。這些文本分為3類：提出行動計劃的方案文本，如《K校委托管理三年發展規劃》《J小學養正五環課堂行動研究方案》等；推廣行動成果的宣傳文本，如《HG區委托管理簡報》；記錄行動過程的紀要文本，如《J小學委托管理工作記錄》《H大學委托管理項目組內部會議紀要》等。在描述學校改進的實踐過程時，上述使用的文本話語可以歸納為實踐話語、政策話語和理論話語3種類型。

1.實踐話語

基于學校改進的實踐需求，實踐話語著重解決提高辦學質量的目標問題，并將其細化為辦學理念、辦學體制、課程建設、教學管理等方面。例如，調動學校辦學的積極性、主動性和創造性；促進教師專業發展；解決生源流失、家長支持度低等問題；在辦學體制、課程建設、教學管理、校園文化等方面改進……方案文本多采用實踐話語，讀者主要是學校成員，內容反映學校核心訴求，以便獲取對方信任，進而為方案實施提供支持。從文本句式看，大量設計是缺乏主語的標題，如H大學向G校發布《適合教育理念及其實施》方案，圍繞學校工作的主要領域，提出“開發適合學生差異性的多樣化課程是切入點”“以個性課堂實施為依托”“營造適合學生成長的校園文化環境”“建立適合的管理體系”“家校合作”“開展個性評價”7個方面的具體要求。H大學擁有入校專家身份，受援學校被定位為“學習者”“行動者”，為方便受援學校閱讀方案文本。缺乏主語的句式可以削弱命令、指揮的語氣，增強文本親和力，降低文本與讀者之間的距離感。例如，“H大學要求J小學開展個性評價”“J小學開展個性評價”“開展個性評價”這3個標題，讀者會覺得J小學被指揮的強烈程度依次遞減，H大學主動干預的程度也在逐步遞減，二者間的不平等關系在有意地被淡化。這種效果即及物性，“表示一個特定的個體過程對于一個實體的有形的影響”^［14］70。在描述現實時，設計不同的及物性可以導向不同因果關系和責任主體。為進一步闡釋和細化方案文本，H大學團體還設計了服務性子文本，并動員校內外相關資源進行組織化傳播，如為J校設計“養正教育”總方案、“童蒙養正”子方案等。為營造學校改進的文化氛圍，J小學主動聯系裝飾公司，按照新方案文本的精神，修改了校門口的校風、教風等標語，在樓梯走廊、教室后墻等日常空間展示了“養正星”比賽奪魁的作品等。除利用基于工作關系的制度資源外，H大學還積極利用鄉土社會的人情資源，如H大學利用團隊內部成員有W市當地人的優勢，積極與受援學校領導、骨干教師等建立老鄉式情誼，積極參與受援學校活動，互送禮品，增強彼此之間的熟悉感和信任感。總之，正式文本強調并提示行為主體是受援學校，為保障方案順利實施，利用鄉土社會的特點，發展非文本性話語，試圖讓學校理解和接受學校改進的實施。

2.政策話語

政策話語見于引用相關政策或重要領導人講話，如對習近平總書記關于教育重要論述的講話精神的把握與落實；加快推進教育治理體系和治理能力現代化的重要任務；“壯腰工程”、民心工程、德政工程；教育精準扶貧等，宣傳文本多用“名詞化”方式架構內容。“名詞化是過程向名詞性詞語的轉變，它具有為過程本身提供背景材料的效果……名詞化將過程和行為轉化為狀態和對象，并將具體轉化為抽象。”^{［14］166－170}在H大學發布的《W市義務教育學校委托管理工作簡報》（以下簡稱《簡報》）中，W市教育局發布的《關于全市義務教育學校實施學區制管理工作的意見》放在開頭，該文件著重引述《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的內容，如“義務教育優質均衡發展”“辦好讓人民滿意的教育”等。在后續內容安排時，用“單位、次序、主題”的格式呈現。《簡報》內容框架層次分明、清晰直觀，按行政級別依次羅列不同單位，再將各單位的行動按次序排列。例如，“W市教育局召開第一次托管工作行動動員會”“H大學入駐J小學開展第一次調研”“J小學第一次提出并修改行動研究計劃”。這樣設計標題給讀者營造一種整體印象，即國家層面提出的“義務教育優質均衡發展”“辦好讓人民滿意的教育”等重大命題，W市教育局均頒布政策予以落實，H大學與J、K、G等共同參與，并有計劃、有組織地據此展開行動。例如，受援學校原先的工作規范、促進教師專業發展的政策等或直接復制其他學校，或移植上級文件，或為分領域制定條例。H大學結合學校實情，設計、合并、修改和補充了能體現“教育現代化”“現代學校治理”等理念的文件，建立基于受援學校的內生制度，在這一過程中，日常生活中很少發生聯系、功能分殊的單位緊密圍繞薄弱學校改進形成實踐共同體。按時序累積相關行動，勾連起國家與地方的聯系，這是政策話語欲傳遞的文本效果，即國家政策取向是教育改革的來源，是評價不同行動的價值依據。更重要的是，這種安排讓讀者感受到一種嚴密的改進性敘事，即薄弱學校改進是自上而下人為建立的過程，不同主體都積極響應號召并參與行動。

3.理論話語

理論話語著重引用某些教育理論或權威專家的觀點。例如，X學者關于適合教育、多元智能理論、全面發展與個性發展的關系、養正教育的傳統文化意蘊的文章，為K校設計“生長教育”理念傳遞了“關注個體生命價值”這一契合教育現代化精神的命題，為G校提煉的“適合教學”理念凸顯“因材施教”、循序漸進等古老教育智慧的意義，為J校總結的“養正教育”理念注入傳承和弘揚中華優秀傳統文化的愛國情操。這些理論話語因符合薄弱學校改進當下之需，被H大學借鑒并賦予新生命。設計辦學理念、提煉教學流程是涉及教師專業自主的關鍵，因此，H大學還將理論轉化為針對性強、易于操作的程序技術，其中就伴隨不同話語“力量”之消長，即“它用來發揮社會效用的東西是什么，被用來履行的是什么樣的言語行為”^［14］76。例如，基于體現“以學生為本”的理念，H大學剛開始時試行小組合作教學實驗，即使有成功案例與文獻支撐，該實驗持續半學期后還是以失敗告終，于是改進開始走向探索教學流程的標準化。文本中從舊有形式的聽評課到形成“養正五環”模式，再到后期初步定型的“吾學課堂”，不同標題中理論、教師與學生的“力量”也在變化。盡管小組合作教學凸顯了學生主體地位，但更考驗教師是否能適應這一復雜性挑戰。因為新手教師一般最先關注課堂管理、教學任務領域，之后才投向學生學習的復雜領域^［16］。教師能否承受改進的挑戰是核心考量因素，“養正五環”從技術上實現了從學生中心走向教師中心。當教師適應并習慣新設計的標準化教學流程時，凸顯學生主體的聲音逐步回到文本中心，即“吾學課堂”。“吾”與五諧音，既體現教學流程的5個環節，又更體現學生之“吾”才是學習真正的主人。H大學更替不同文本中心話語的過程，說明從理論到實踐不是線性過程，而是不同力量的碰撞、妥協和融合，進而重獲新生的過程。

（二）話語實踐分析

話語不僅是描述性語言，更是特定環境下的實踐，具有強烈的情景黏稠度，只有結合上下文語境才能理解。話語實踐重在說明文本生產、分配與消費過程，以探索話語秩序的構成及其在文本當中的實現。從正式文本轉向現實行動時，H大學運用了兩種話語實踐機制：科學性假設和互文性表述。

1.科學性假設

“發展才是硬道理”的觀念早已深入人心，但容易發生分歧的是對發展的理解和定義。面對不同主體的訴求，H大學將諸多話語篩選、組合在一起，其中科學性假設是重要的話語實踐機制。費爾克拉夫認為，預先假設是“文本生產者作為業已確立的或給定的東西而加以采納的主張，在文本的表層結構上存在著各種符號規范的暗示”^［14］110。一方面，H大學要精準評估不同主體的假設，將其意圖融于統一的文本，充當一個“播音器”，調高誰的聲音，降低誰的聲音，如何抉擇取決于社會關系、規范及各種原則；另一方面，假設的目的是促進學校改進，行動主體始終是學校，假設也要得到學校最大程度的接受和認同。該策略成功的關鍵在于確立親近學校的立場。

在H大學參與學校改進時，受援學校被戴上“薄弱”的帽子。“薄弱”這一假設是W市教育局基于多年來各個學校的綜合實力、教學水平、師資力量、社會評價等指標篩選和建構的結果，受援學校參與該項目被認為是服從上級安排的任務。然而，學校并非擁有單一意志的主體，內部成員在是否參與及如何參與方面會發生分歧。H大學作為參與學校改進的引領者和推動者，如何讓學校大多數成員在承認“薄弱”的前提下還能調動工作積極性是一大難題。除了前述實踐話語多采用“及物性”詞語的表達方式弱化責任歸屬與因果特征外，還要凸顯問題定位與解決方法的“科學性”。以J小學為例，H大學的做法是從學校硬件、軟件等方面細致描繪“薄弱”全景，通過發問卷、調研座談等搜集、整理學校成員意見，包括教師對學校的評價、對學校整體發展狀況的評價、對學校未來發展的看法、對本人和學校改進工作中的障礙的看法、對學生各類情況的滿意度等，讓學校成員在近距離觀察、感受和體驗H大學的工作過程中理解、接受和認同外界賦予的這種定位。

除了關注作為整體的學校外，教師、學生及校長也是重點研究對象。在“薄弱”這一總體假設下，學校成員被標以“普羅化”“職業倦怠”“生源差”“問題兒童”等標簽，進一步強化和證明了“薄弱”的嚴重性。例如，H大學教師帶領一些研究生入校調研，分別以這樣的題目開展相關研究，《普羅化：小學青年教師校內生存狀態的另一個分析視角》《基于關鍵事件的小學新手教師倫理困境及學習研究》《小學生學情分析框架構建研究》《制度倫理視野下的中小學校長管理制度研究》等。以《普羅化：小學青年教師校內生存狀態的另一個分析視角》一文（下文統稱A文）為例，作者入駐K校進行為期半年的田野調查，并對教師勞動過程展開經驗研究發現，以K校為代表的教師勞動普遍呈現“普羅化”趨勢^［17］。文中先后引用學界已有研究，最后為教師普羅化下定義并涉及4個維度（見表1）。在選擇證據時，作者的觀察空間和研究單元局限在K校教室、辦公室等場所，教師及其與外界人員的互動，工作中對制度規范的選擇、反應，以及一系列教育教學實踐，致使A文分析偏向對教師微觀行動的探討。其好處是把不同場所觀察、覺察和體會到的慣例、經驗與做法表達出來，讓讀者易于感知、把握和理解教師作為普羅化勞動者的形象。A文作者及H大學擁有一定敘事話語技術與地位資源優勢，既有抽象的理論分析，又有翔實的田野資料，最后建構了有利于維系自身形象的故事——教師只有以“普羅化”弱者存在，H大學才能以“拯救者”合理參與。盡管H大學也以結構的象征存在，但這不是強加的，而是不利的勞動處境需要引導教師走向批判與解放。

H大學除了引導受援學校關注自身外，還與其他學校進行外向對比。一方面，采取引進來策略，即利用H大學的人脈資源、專業聲望，邀請W市內或其他地區優質學校校長、教師等，到受援學校圍繞發展目標、課堂教學改進、教師專業發展等較急切的問題座談交流，尤其是在受援學校現場為教師進行示范課教學，使其對有效教學、高效課堂等理念進行近距離接觸和體驗。另一方面，采取走出去策略，即組織受援學校校長、骨干教師等參觀和訪問W市內或其他地區的優質學校，對其基礎條件、辦學歷程、發展困境、解決策略等信息進行全面了解，對照自身不足進行深刻反思。返校后再舉行校外學習交流座談會，以擴大影響。相比H大學及其團隊對受援學校的科學式調研，受援學校在與外面對比中更能直觀地體驗并理解H大學對受援學校的發展定位、策略的科學合理性。

H大學成員長期接受學術訓練，會按標準化的科學研究程序理解和解決問題。然而，即使標榜公正無私、客觀中立的立場，但在反思人類學看來，研究對象的“他者”定位也會遭遇深層權力關系。早期民族志作者通常不會用第一人稱講述他們看到的制度和事件，這一做法產生的效果是，作者讓作品表現出一定“科學性”，讀者不知道田野調查獲得的知識與方法的關系。這種以異邦文化為研究目的的人類學永遠帶著“科學”面具，背后是不愿以真實面目示人的表演者^［18］。同樣的，H大學采用上述話語實踐機制的關鍵在于其總扮演“觀察者”“記錄者”“研究者”（第三人稱視角）角色，唯一較少扮演的角色是“體驗者”“參與者”“行動者”（第一人稱視角）。前一種視角試圖制造大量“科學”文本，

寫作內容聚焦研究對象的處境和行為，向讀者提供看似重要的事實和真相，但忽略了其他削弱這一寫作意圖的因素，用各種技術手段（翔實的田野資料、訪談記錄、嚴密的推理過程、交叉多元的材料支撐等）來保證解釋和建議的合理性，而作者始終隱藏于“幕后”若隱若現。這是對自身處境較為科學客觀的分析，但也不知不覺被引導至文本作者假設的軌道上。在此并非否定H大學，而是認為受援學校可能因此無法養成獨立思考、批判質疑的習慣。

2.互文性表述

當雙方主體形成較統一的假設后，容易在解決路徑上產生分歧。H大學擅長將解決問題的曲折過程轉化為單聲道故事，其中，較重要的話語實踐機制是互文性表述。費爾克拉夫認為，文本直接或間接引用反映了特定話語秩序，互文性和霸權之間存在密切關系。互文性指向文本的生產能力，即文本如何能夠改變從前的文本，如何重建現存的習俗（文類、話語），以便創造新的習俗。互文性過程與話語競爭、重建秩序是話語范圍內霸權斗爭的過程^［14］95。H大學要翔實地記錄大學行動、與中小學的互動及其后續反應，豐富的細節讓文本更加真實，但不一定客觀中立。金茲堡（Ginzburg）認為并不存在客觀中立的文本，即使引用了一些田野材料，那也是需要破譯的代碼，文本只是自身秩序的證據^［19］。H大學會對不同信息提供者的故事進行篩選、編輯和加工，這些文本是諸多話語展示的前臺，也是分析和解釋H大學如何能動地參與學校改進實踐過程的窗口。

互文性表述機制在H大學參與日常交流時有明確體現。H大學吸納了J小學已有的課程教學流程，即“導入—講授—練習—總結—鞏固”，重新修訂并提出“養正五環”理念——“任務導學、自主探究”“同伴互檢、互學共進”“教師精講、深化理解”“當堂練習、提煉升華”和“復習鞏固、拓展實踐”。在聽評課階段，H大學自覺用“養正五環”框架分析課堂情況。J小學有的教師圍繞“養正五環”的某個方面進行點評，如偏好已有習慣“時間把握上”“教學用具使用上”等，有的教師針對“養正五環”框架提出疑問，如課時適用范圍、是否嚴格執行等。為實現新理念和課堂的有機結合，H大學學習和使用J小學的日常用語，購買教材并組織研究生進行課例研究，圍繞如何進行課堂觀察、如何進行聽課評課等問題進行專題研究。這使雙方尤其是H大學在后期交流時更加嫻熟地使用互文技巧，用對方較熟悉的語言思維，使其在接受H大學的觀點、立場的基礎上實現學校改進的意圖。

互文性表述機制在H大學參與官方主持的會議時也有明確體現。被假設為“薄弱”的受援學校時刻面臨外界干預問責，尤其是政府控制著中小學辦學自主、人事任命、教學考核等核心權力，如何幫助薄弱學校改善并提升其在政府心中的形象與地位極其關鍵。為避免說明薄弱學校發生改變時單一話語風格造成的主觀偏見，H大學在表達觀點時采用較為接近目標群體的話語風格，以加強相互之間的理解和認同。例如，W市教育局在召開委托管理工作階段總結會議上，H大學介紹自身工作時用“定調子”“搭班子”“摸家底”“建隊伍”“提素養”15個字高度凝練和概括了J小學委托管理項目啟動3個月以來的工作進展情況。在呈現學校改進結果報告時（見表2），H大學強調在加強頂層設計、規范制度規章、搭建工作團隊等方面取得的成績。無論是H大學通過適合委托管理工作會議場合的話語風格表達觀點，還是提交了符合科層組織認知特點、考核慣例的工作報告，都采用了要點式、總結性、預計性的話語框定范圍，其表達邏輯清晰，措辭簡練，基調沉穩莊重，充分借鑒和運用了符合官方提倡短、實、新的文風要求。與前述對“義務教育優質均衡發展”“辦好讓人民滿意的教育”等直接引用相比，建構的互文強調“按照話語秩序重要性的原則方向擴展互文性”^［14］79。H大學通過在日常生活中學習和借鑒政府話語方式，以更隱蔽的形式在學校改進實踐過程中延伸著改進的權威。

H大學發布的正式文本也運用了互文性表述機制。當面對身處基層一線的中小學教師時，由于受援學校作為當地教育局的下屬機構，經常被督促檢查工作。H大學團隊入校調查后注重搜集、記錄和整理自身與中小學、政府交流的資料，并安排專人負責。中小學教師日常工作繁雜，人手較少，雙方易形成深度“捆綁”關系，尤其是在資料共享上接受考核評估，如聽評課、舉辦講座等記錄。以聽課為例，在學習已有成果并不斷實踐的基礎上，雙方合作研制的課堂觀察表包含記錄時間、記錄人員、聽課時間、聽課成員、課文題目、執教教師、班級、授課方式、座位簡圖、教學過程（分階段）、師生對話、行為反應、課堂圖片、錄音以及雙方課后交流過程等。無論是H大學還是中小學都對自身的行動進行詳細記錄，細致煩瑣的信息暗示著文本的真實性和客觀性。在吸納、整理并引用雙方提供的諸多文本后，H大學提交了《共生共長——W市兩所薄弱學校改進行動及其反思》總報告，形成了“工作基礎”“我們的行動”“行動變化”3個框架，重新編碼后得到硬件、組織、師生和活動4個維度（見表2）。總體而言，師生變化的證據較欠缺，組織和活動的證據較明顯，這樣的結構安排很明顯，有利于證明H大學是如何積極參與受援學校日常活動的。

H大學在不同情境下都運用互文去表述相關故事，而時間運用的技巧是最值得關注的地方。時間雖然是客觀存在的，但它并非一種先驗觀念，而是社會實踐的歷史建構。用時標這種均質量化方式代表時間，是因為現代社會有關時間的制度安排都與資本、技術理性和效率相關，人只是單位時間內實現上述目標的載體，時間抽象的背后是勞動抽象^［20］。敘事文本具有雙重時間性質，法國人類學家熱奈特（Genette）將其區分為故事時間和敘事時間：前者指事件實際發生的時間；后者指在小說文本中體現為文本長度，隨敘事技巧如省略、停頓、概要等變化而變化^［21］。H大學采用類似建構文本時間的方法，將報告分為“工作基礎”“我們的行動”“行動變化”3個階段。其中，“我們的行動”占據報告的大部分空間，H大學有意識地描述發生的人、事以延長敘事時間，H大學的參與也成為最主要的故事事件。受援學校在H大學參與前后的變化被納入文本時間，在對比中賦予“以改促進”的意義。基于學校改進的事實和科研學術倫理，在H大學錨定事件并將其納入既定的文本時間序列時，盡管這些具體事件會互相重疊、交融在一起，H大學也沒有刻意曲解或編造事實，但選擇性的互文呈現可能讓受援學校在改進中沒有扮演主角而是充當故事背景，進而面臨被代表、被發聲的風險。

（三）社會實踐分析

話語的母體是社會，從話語文本到話語實踐，話語分析最后指向宏觀社會實踐。高校參與學校改進是“發展才是硬道理”這一觀念在教育領域的體現，是“專家等于成功”的近似表達。然而，人們對成功標準的認識存在歧義，H大學也未提供系統、邏輯自洽的價值標準，而是以松散的、組合起來的權力秩序作為正當化自身行動的工具箱。

1.科學理性被異化及其后果

從學校改進這一概念提出之始，相關爭議就一直不斷，但有一點是明確的，學校只有不斷改進才能避免自身存在的合法性危機。然而，現實中衡量改進的標準是什么？這背后反映了價值理性與技術理性兩種科學路線的博弈。自然科學取得的諸多成就雖然增強了人類征服自然的力量，但也使人類盲目迷戀技術理性，即一種源于“視覺文化”的心理崇拜，這時科學理性局限于看得見、摸得著的事物，而心靈、直覺等價值理性被排斥在外。胡塞爾（Husserl）指出：“在十九世紀后半葉，現代人讓自己的整個世界觀受實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮’。這種獨特現象意味著，現代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題。只見事實的科學造成了只見事實的人。”^［22］胡塞爾的分析主要限于歐洲，在19世紀末到20世紀初，雖說從那時起我國也萌生了現代性意識，但在學習過程中又陷入和歐洲類似的瘋狂推崇和盲信科學理性，科學演變成一種沒有任何限制的意識形態，凡冠之以科學之名的，總與真理、進步、正確相關。對科學極為推崇的胡適也認為：“近三十年來，有個名詞在國內幾乎做到了無上尊嚴的地位，無論懂與不懂，無論守舊和維新的人，都不敢公然對他表示出輕視或戲侮的態度。那個名詞就是‘科學’。”^［23］學校教育成為人們論證科學合理化的資料，它的依附與從屬地位未得到徹底改變，只有科學理性包裝下的學校改進才有價值，才是值得學習的標準。

異化的科學理性開始彌漫全世界，人們毫無反抗地認同了一種思維方式，即科學理性可以作為世界任何領域的指導法則。例如，我們設計了類似監獄一樣的學校，在福柯看來，這架精密儀器般的學校發揮著“規訓”功能，即“一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權力的特殊技術……一種精心算計的、持久的運作機制”^［24］。學校空間成為實施權力的方便之所，走廊的高度、窗戶的位置、餐廳的擺放及廁所門的設計等均是為了方便權力者監視。各種紀律、日常衛生檢查、嚴密的考試及懲罰措施均是為了控制學生的身心。如此，被各種符號、技術、理性包裝下的學校教育，也讓人們感到越來越陌生。學校怎么了？所有人都患上了“視覺文化”的心理魔怔。學校即使主動也要被“看得見、摸得著”地參與改進，校長要考慮應付政府問責，如何被“看得見、摸得著”地盡快落實政策指令計劃，因為職務升遷有賴于此，由此學校成為職級升遷的跳板。普通教師處于“普羅化”的工作狀態，解放心智的教學藝術被“看得見、摸得著”的程式工序替代。教學不再是一種藝術，教師沒有精力像馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等一樣思考如何調動孩子無法被“看得見、摸得著”的積極性和想象力。學生又何嘗不是深受荼毒，幸福的童年隨著考試升學的壓力夭折，不停積累各種“看得見、摸得著”的文化資本，用比賽證書、優異的成績等證明自己存在的價值。社會也樂意將各種“看得見、摸得著”的硬指標作為評價學校好壞的標準，每年考上大學的學生是否足夠多，學校在整個地區中的排名是否靠前等。總之，整個社會都要適應這套“視覺文化”的生存法則，而不得不采取適合的行為策略。當然，生活還是存有希望和光芒。對于參與學校改進的大學專家而言，他們要適應這樣的規則。這也折射出大學要調整這種“看得見、摸得著”式參與的緊迫性和必要性。

2.專家能力被神化及其危機

在參與學校改進時，H大學教師常被中小學尊稱為“大學專家”。作為現實世界的重要群體，它的角色內涵是什么？角色代表一種社會身份，包含組織規定的權力、義務與行為規范。在中世紀時期的歐洲，早期的大學教師曾效仿商人、手工業者等成熟的行會組織組建了學者行會（universitas scholarium）。當時大學不甚發達，教師的數量較少，也未成為擁有獨立經濟政治地位的職業階層。麥考錫（McCaughey）認為學術職業化的條件包括：受過正式的訓練；擁有豐富的教學或擔任過學者的經驗；受雇于特定的學術機構；致力于出版研究成果；學術研究與學術同行的地位比教學、大學更重要^［25］。以這樣的標準看，顯然中世紀時期的歐洲社會還不能為大學教師成為獨立職業階層提供充足的條件。隨著資本主義經濟的發展，尤其是工業革命的到來，勞動分工的程度隨之提高，經濟結構也日趨復雜。政府加強對經濟的調控，需要一支經過專業培訓的技術官僚隊伍，這帶來高校與政府之間的關系日益密切，尤為重要的是高校獲得了政府穩定的經濟資助。雖然高校借助政府而獲得了經濟資助，借助國家權威而獲得合法性認可，但也受到政府政治官僚系統的控制，而淪落為一種“官僚專業”（bureaucratic profession）。鮑爾生（Paulsen）認為“大學占據了雙重位置，一方面它是政府機構，另一方面它擁有自由科學社團的特征”^［26］。由此，高校開始模仿官僚系統設計了類似的學術科層體系，根據不同學科與專業分科設系。隨著知識的發展與增長，相應系科組織也在增加，導致不同系科間壁壘森嚴。長期受這種傳統的影響，大學教師早已對這種范式深信不疑，除了擅長的領域外，對其他的事情往往漠不關心，忘記了公共知識分子的責任與使命，逐漸成為狹窄領域的“大學專家”。

學校之所以愿意把如何改進的權力讓渡給高校，是因為面對未知風險帶來的不確定性時，學校無法依憑個體經驗認識、解釋和改變自身處境，需要通過外界提供的專業知識、技術等給予心理安慰，緩解不確定性及其風險帶來的內在焦慮。自然地，學校就對H大學代表的“專家系統”產生了信任心理。即使雙方是陌生人，但這些人“編織著我們生活于其中的物質與社會環境的博大范圍”^［27］，憑借對學校改進標準定義權、解釋權的占有和壟斷，學校無法擺脫這套規則而產生依賴感。這為高校專家取得社會信任提供了知識功能與現實效力的證明，換來“專家等于成功”的無形資產。即使高校專家可能會曲解相關知識，但普通民眾由于缺乏鑒別能力，還是會對高校專家的言行深信不疑。在他們眼中，高校專家很少出錯。這時的信任關系衍生出額外的權威，個體被高校專家代表的制度體系控制。高校專家既然可以從中獲得諸多好處，就會努力提高知識認可、流通等環節的門檻，從而保障并壟斷既得利益。然而，現實中最大的問題是學校教育工作邊界不斷“泛化”，風險與挑戰甚至遠超高校專家的權限范圍。例如，如何把中小學從“為考試而教”的枷鎖中解放出來、如何釋放人們對教育的“強功利性”期待等。這并非提供一次技術改進即可解決，學校依然走在一條荊棘叢生卻充滿希望的改進之路上。然而，學校如果沒有清醒地認識到自身的主體性而踏上被設計的“外鑠式”路線，就會面臨曠日持久的內在焦慮。也許，比斯塔（Biesta）對當下社會教育問題的把脈，對學校如何改進更有啟發性：“教育的方式，也就是那種緩慢、艱難和受挫的方式，在一個急躁的社會里可能不是一個最受歡迎的方式。但從長遠看，它終將是唯一可持續的方式，因為我們都知道致力于全盤控制人們所做的和所想的體制，如果不是先從其內部破裂，也最終會在自身的重壓下坍塌。”^［28］

四、結論與討論

通過對H大學參與中小學校改進實踐過程的考察，本文試圖從批判話語分析角度揭示高校如何認識和理解自身參與過程。借鑒批判話語分析理論，采用話語文本、話語實踐和社會實踐三維框架，初步得出一些探索性結論。第一，實踐話語、政策話語和理論話語是高校描述參與學校改進實踐過程的主要話語類型。實踐話語通過組織化文本宣傳、非文本性鄉土話語來穩固參與立場；政策話語通過“名詞化”陳述方式實踐學校改進合法化的價值原則；理論話語通過不斷微調改進方向理順學校改進的話語“力量”。第二，從話語實踐層面看，運用科學性假設機制，即按照標準化的科學研究程序，雖然能讓學校在反觀自身和外向對比中更容易理解、接受和認同自身定位，但也容易被引導至文本作者假設的軌道上，因而難以養成學校獨立思考、批判質疑的習慣；運用互文性表述機制，即H大學在日常交流、官方主持的會議、正式文本等不同情境下，交叉引用不同話語以表述帶有時間設計痕跡的故事，但選擇性互文可能讓學校在改進中沒有扮演主角而是充當故事背景，進而面臨被代表和被發聲的困境。第三，無論是話語描述還是話語實踐，背后都折射出特定的觀念秩序。被異化的科學理性，推崇在科學理性包裝下的改進過程才有價值，才是值得學習的標準。被神化的專家能力，迷信專家系統幫助學校認識、解釋和改變自身處境的力量，進而踏上被設計的“外鑠式”改進之路。

總體而言，高校參與學校改進的實踐過程較為平穩順利，主要原因大致包括3點：第一，有國家宏觀教育戰略作為發展依托，提升基礎教育質量、促進教育公平成為不可抗的“硬道理”，這也為高校參與學校改進提供了最主要的權力基石。第二，不同主體對“以改促進”的高度話語認可，導致學校作為自我改進主體的作用被遮蔽，學校很難在不借助外力的情況下實現自我更新與發展。案例中H大學雖然發揮了專業參與的撬動作用，既解決了技術難題，也軟化了部分制度之間的壁壘，但也暴露了深層結構中的價值沖突難題。第三，高校參與的話語描述、理解產生了一定的實踐效果，為助力學校改進、提高基礎教育發展水平做出了特殊貢獻。然而，高校參與的作用主要限于如何表達和書寫學校改進的合理性。學校改進涉及不同力量的集合，對于影響實踐活動的價值文化、歷史傳統等深層因素，應放棄對“教育理論指導實踐”的庸俗理解，即雙方必然會互動、搓揉與共變，而不是單向的指導、設計和替代。雖然沒有誰可以保證學校改進必定成功，但固守教育研究的解釋取向絕對是不合時宜的，正如普林（Pring）所言：“如果醫學的研究僅僅為了解釋疾病，既不識別疾病也不治療疾病，那么我們會毫不猶豫地說醫學沒有履行自己主要的社會責任。”^［29］高校除了明確自身在知識、能力等方面的限度，讓中小學真正發揮主體性外，還要做好長期奉獻、犧牲既得利益的準備，只有帶頭實干才能使參與真正成為正當化的行為典范。

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（責任編輯：楊慷慨 校對：張海生）

“Making Progress” or “Hard Work to Prosper the School”：

A Critical Discourse Analysis of Colleges and Universities Involved in the

Improvement of Primary and Secondary Schools

LI Xing， LI Taiping

（1.Director of the Center for Research in Basic Education， Jinzhong University，Jinzhong， 030619， China；

2. Institute of Education Research， Huazhong University of Science and Technology， Wuhan 430074， China）

Abstract：As the basic unit of education reform， the scope and boundaries of school improvement are constantly expanding outward. As an important member of the education ecosystem， universities have far－reaching significance in helping teachers develop professionally and leveraging many structural factors to strengthen the construction of a high－quality education system. With the help of critical discourse analysis theory， taking the practical process of H University’s participation in school improvement as a case study， how universities describe and understand the participation process were investigated from a micro perspective. The study shows that： practical discourse， policy discourse and theoretical discourse are the main types of colleges and universities to describe the process of participating in school improvement. Practical discourse highlights the position of participation through organized textual propaganda and non－textual vernacular discourse. The policy discourse implies that the value principle of legitimization of school improvement is practiced through the “nominalization” of the statement; theoretical discourse exposes the discursive “power” of straightening out school improvements through continuous fine－tuning of the direction of improvement." From the perspective of discourse practice，" according to the standardized scientific research procedures， it is easier for the school to understand， accept and agree with its own positioning in the comparison between self－reflection and extroversion， but it is also easy to be guided to the track of the author’s hypothesis， so it is difficult to develop the habit of independent thinking， criticism and questioning; the use of intertextual expression mechanism， that is， in different contexts such as daily exchanges， meetings hosted by officials， and official texts， cross－quote different discourses to express stories with traces of temporal design， may allow schools to play a role in improving rather than play a leading role in the improvement but to serve as the background of the story， and then face the dilemma of being represented and voiced. From the perspective of social practice， the process of participation reflects a specific power order. The alienated scientific rationality， the improvement process under the packaging of scientific rationality is valuable， and it is also the standard worth learning;

the deified expert ability is superstitiously believed that expert system’s ability could help the school recognize， explain and change its own situation， and then embark on the designed “external style” improvement road. The role of university engagement focuses on how to articulate and document the rationality of school improvement， but the more challenging task is how to take the lead and become a model of justified behavior.

Key words： school improvement; the cooperation among universities， middle schools and primary schools; discourse analysis