教育數字化轉型進程中城鄉教師協作教學的影響因素研究

摘要：明確哪些因素在教育數字化轉型中支持了城鄉教師之間的協作教學，研究活動采用田野工作觀察、訪談與問卷調查相結合的方法，基于“四平衡”監控和學習型組織理論構建“三層級七要素模型”，并運用結構方程模型分析了問卷數據.研究發現：教師數字勝任力是核心影響要素，學校組織支持通過教師數字勝任力的中介作用間接影響協作教學;數字教學資源對協作教學有顯著影響.針對這些發現，建議進一步落實組織支持，強化數字化領導場景，有效推進數字能力建設，確保數字化技術的優勢能夠轉化為實際教學勝勢;應促進數字教學資源創新應用，增強教育數字化轉型的實效性和適應性.

關鍵詞：教育數字化轉型; 城鄉教師; 協作教學; 影響因素

中圖分類號：G451

文獻標志碼：A

文章編號：1001-8395（2025）01-0050-11

doi：10.3969/j.issn.1001-8395.2025.01.005

1 問題研究背景

教育數字化戰略不僅為提升教育質量注入了新動力，更為縮小城鄉教育差距、實現教育公平提供了切實可行的路徑[1].但教育數字化轉型工作必須重視地區差異和城鄉差異，需重點關注“數字鴻溝”問題[2];在城鄉學?；A設施差距不斷消除的條件下，應當通過“城鎮反哺鄉村”，努力推進鄉村教師隊伍建設[3].現階段，教育數字化效能的持續釋放，為教師之間實現協作教學常態化提供了保障，這亦有助力于構建智能時代的教育新生態[4].浙江利用數字化轉型，促進教育資源的均衡分配，精準提供教育服務，進而支持城鄉學校之間的協作[5];而作為城市名校，成都七中創出“共享教育”名片，20余年來應用“全日制遠程教學”聯結城鄉，激勵城鄉教師間展開協作教學[6];云南滄源的實踐結合“三個課堂”，形成了“雙師教學”“協同教研”和“互聯網+在地化”的可推廣經驗[7].

城鄉教師協作活動的根基是以“互聯網+”促成“跨區域教學共同體”[8];依托“線上名師+線下教師”的協同教學，城鄉學校優質教學資源實現流轉，可有效提升鄉村教師專業能力[9].但是，我國城鄉學校仍存在明顯的新型數字鴻溝和優質教育資源差距，數字資源融合機制建設面臨重重挑戰[10]：如何實現“教育大資源”內容涵蓋所有學科，如何能更加精準地推薦適切的學習路徑與學習資源，相應的服務何以能通達鄉村邊遠地區[11].由于城鄉學校普遍存在較長時間累積而來的發展水平差距，以教育數字化轉型賦能城鄉教師協作教學的進程，需要不斷總結經驗，并重點關注鄉村教師的體驗和意見.本研究將質性分析與量化研究相結合，將教育數字化轉型、城鄉學校共同體建設、學校組織應對和教師個人響應等不同層級的要素聯系起來，分析城鄉教師協作教學的影響因素;進而結合城鄉教師協作教學的現實狀態和趨勢，總結和歸納教育數字化轉型進程中城鄉教師協作教學行為發生發展的規律.

2 研究的理論基礎

“四平衡”監控和學習型組織理論為本研究理解教育數字化轉型、城鄉教師協作教學等概念提供了依據.從“四平衡”監控的視角看，教育數字化轉型的效益受愿景、教師數字勝任力、數字教學資源、數字基礎設施等4個要素平衡作用的影響.從學習型組織理論視角看，城鄉教師協作教學的本質是教師專業發展中的組織團隊建設.協作教學是跨學校或學科的教師群體的教學合作;往往由具有不同專業特長的教師組成教學團隊，主張充分發揮教師的專業特長，強調通過教師分工和合作來制訂教學計劃、分享教學觀點和共享教學資源，其重心在于引導每個教師能更充分地發揮自己的專業特長，為學生提供滿足需求的有效教學服務[12].

2.1 “四平衡”監控

Kennisnet基金會從2012年開始使用“四平衡”監控（FIB）模型觀測和分析教育領域的數字技術應用效果.良好的發展經驗被認為來自“愿景、專業知識、內容和應用程序、基礎架構”等4個模塊的平衡[13].4個模塊缺一不可，且相互制約，“愿景”是發揮基礎性作用的因素[14]，教師的準備程度和將數字技術整合到課堂中的“專業知識”在實施過程中發揮著至關重要的作用[15].

“四平衡”監控模型較為清晰地解釋了教育數字化轉型進程中教師應用數字技術的狀態.從最新的2017年版本看，“四平衡”模型的重心從“愿景”轉向了教師對數字教學資源的應用[16].Wang等[17]基于“四平衡”監控模型探究了我國鄉村學校數字化轉型和教師能力素質提升的關系問題.調查表明，數字教學資源、組織支持、個體愿景和相關知識技能等是影響我國鄉村教師能力素質提升的重要指標[18].綜合我國實際情況，教師態度和意向是和“愿景”高度關聯的因素，教師數字勝任力和學校數字化領導力則指向“專業知識”;數字教學資源和數字基礎設施等和“內容和應用程序、基礎架構”相聯系.

2.2 學習型組織

彼得·圣吉[19]把構建學習型組織的基本框架稱作“五項修煉”，包含共同愿景、系統思考、自我超越、團隊合作、心智模式等內容.共同愿景是教師協作意向和協作態度的基礎，系統思考是管理者對全局和未來的設計，心智模式重點在于激發教師個體的內在動力，組織承諾源于教師的共同愿景并升華為心理契約，團隊合作而產生的協同發展是教師專業發展最重要的價值指向[20].

在學習型組織理論看來，教師作為教育數字化轉型的關鍵角色，除了外在表現出的數字勝任力，其內在的對于新興技術融入課堂的愿景（態度和意向）是至關重要的要素[21].事實上，評估數字化支持城鄉教師協作的效果，需要觀察城鄉教師協作教學愿景設置的情況，進而判定教師個體是否能正視愿景與自身素質的差距，是否能將愿景轉化為自覺的協作行動[22].

3 基于田野工作的分析

本研究選取S省和C市作為田野工作地;具體調研了21所典型學校.對城鄉教師形成的“對子”之間的教學協作活動，作了詳細的觀察記錄;通過半結構化訪談對參與協作的教師進行了訪談;并利用主題分析法對訪談文本、觀察記錄進行分析.

3.1 田野工作過程

研究者通過課堂觀察、小組焦點訪談的方法關注數字化賦能城鄉教師協作教學的行為特征和活動軌跡.完成課堂觀察10節次，接受訪談的教師共有35人，包括城市學校端（遠端）的教師19人、鄉村學校端（近端）16人.訪談題綱包括6個模塊：1） 向受訪者介紹訪談主題，闡述清楚相關概念;2） 了解受訪教師基本情況，主要涉及學歷、教齡和協作角色等信息;3） 了解受訪教師內在心理活動，涉及參與協作教學的動機、態度和能力認知;4） 了解協作環境信息，涉及學校數字基礎設施、組織保障等;5） 了解城鄉教師協作教學的主要內容及存在的問題;6） 設置開放式問題，了解受訪教師對協作教學的疑惑或感悟.

研究人員結合訪談記錄，對訪談錄音的智能轉錄文本進行了人工審核，以保證訪談資料的準確性和真實性.在文本處理過程中，刪除與研究主題無關的交流內容，對教師個人敏感信息進行模糊處理，以問答形式呈現文本.

本次編碼借助ATLAS.ti 9.0軟件進行分析.編碼過程主要分為一級編碼、次主題歸納以及主題歸納，得到如表1所示的編碼情況.共從35份訪談文本中提取出28個一級編碼，歸納出14個次主題，并將次主題整合為7個核心主題，即7個協作教學行為主要因素：協作態度、協作意向、數字勝任力、數字教學資源、數字基礎設施、數字化領導力、支持服務.具體編碼分析情況如表1所示.

3.2 資料分析討論

21所學校在事實上形成了若干城鄉教師的“對子”.這些“對子”基本以教授特定學科的城市教師為基準點;由于鄉村教師多屬于“兼教多科”，所以需要與多位城市教師結成“對子”;而城市教師擔負服務更多鄉村學校的任務，又以一個特定學科教師的身份形成了“一對多”的結對關系.上述“對子”的人際關系趨向“弱連接”或“強連接”的屬性.趨向“弱連接”的類型占比約六成，這些“對子”間人際互動頻率低，幾乎沒有工作之外的任何人際交往.趨向“強連接”的類型約三成，這些“對子”間的人際關系緊密，工作之外的交流很多;一些“對子”甚至成為親密的朋友關系.

教師態度、意向在協作教學中的作用明顯.城鄉教師對協作角色的認知偏差反映出其對協作教學的態度或動機.從表1中可以看出，積極態度占較大比例，但仍有部分教師對協作教學存在質疑態度.例如，Y老師認為那是上級的任務安排，“正好安排在我頭上了，也就只能去參加了”.在所有的“對子”中，城鄉教師“施助者”或“受惠人”的身份固化.城市教師作為“施助者”，承擔教學設計、數字教學資源制作等事務.鄉村教師往往被當作“受惠人”，多在協作教學中充當助手或學徒的角色.此種固化的身份在很大程度上影響了城鄉教師的“連接”關系.在結對關系的存續期，“對子”間的協作與交互并未貫穿始終，往往僅在學期開始或結束時有較頻繁的協同備課、同步教學、協同反思等活動，這在一定程度上反映出雙方教師協作意愿不強烈和協作能力不對稱等問題.

組織層面的支持和保障成為協作教學的重要影響因素.為有效促進城鄉教師的協作教學，C市教育主管部門以文件通知的方式專門做出規定，涉及結對方式、教師角色任務、協作頻次、協作活動安排以及激勵評價方案等;但訪談材料分析表明：教師對上述制度性措施有明顯的“抗拒”情緒.如W老師認為，最合適的支持應當是多給教師提供能力培訓，而不是強調“教師必須要做什么”.就觀察和訪談材料看，城市教師的數字勝任力普遍高于鄉村教師;鄉村教師重組數字教學資源的能力普遍較低;而“對子”間并沒有相關的培訓或研修活動.

數字教學資源共享成為衡量城鄉教師協作教學的重要指標.在“強連接”關系中，“對子”之間數字教學資源的流轉頻繁高，其來源和形式多樣，關于數字教學資源重組或修訂的交流互動頻繁;城鄉教師能夠有效兼顧兩端學情差異，保證數字教學資源的可用性和適用性.但在處于“弱連接”關系的“對子”之間，即使數字教學資源的流轉頻繁，但雙方在數字教學資源制作、重組和修訂等方面的協作度不高，其協作教學效果相應較差.

數字基礎設施是城鄉教師協作教學的基礎要素.從表1中可以看出，城鄉教師普遍關注數字基礎設施的可用性和實用性.但課堂觀察發現教師擔心的“網絡卡頓、延遲以及音質畫質較差”等現象很少出現.反而是城鄉教師溝通不充分、技術素養存在差異等問題較為明顯.

4 基于問卷調查的分析

前述田野工作的材料分析為本研究提供了初步的結論和進一步調查研究的思路;為明晰教育數字化轉型進程中城鄉教師協作教學的影響因素，本研究結合“四平衡”監控和學習型組織理論，對照質性分析材料的主題編碼編制了問卷調查，進而實施了問卷調查.

4.1 模型建構

從田野工作收集的質性材料分析結果看，城鄉教師教學協作行為呈現趨向“強連接、弱連接”兩種類型，極少存在“無連接”的現象.依照社會關系理論對強弱連接人際交往關系的界定，“強連接”往往引發協作行為并提供資源，“弱連接”則串連信息提供機會[23].從觀察結果看，“強連接”鏈條的教師往往樂意分享教學思想和作品，其能力素質提升空間更大.正是因為如此，城鄉教師協作教學所隱藏的人際互動特點、教學合作模式，以及背后的影響因素需進行更深入和直接的探討.

結合前文陳述的質性分析結果，本研究得到的要素指標有：協作態度、協作意向、數字勝任力、數字教學資源、數字基礎設施、數字化領導力和支持服務.上述概念在訪談材料、文獻或理論表述中呈現多樣化表達，本研究作了整合歸納;將領導力、教育信息化領導力統一表述為“數字化領導力”，將組織支持、技術支持、協作支持等表述為“支持服務”.將7個要素分為3個層面：即教師主體層的協作態度、協作意向、數字勝任力，資源環境層的數字教學資源和數字基礎設施，以及學校組織層的數字化領導力和支持服務.進而，對各影響因素之間形成假設性關系的理論依據進行了細致剖析，形成如下的假設模型（如圖1所示，假設H1～H9的解釋見后文）.圖中展示了各要素和城鄉教師協作教學之間的作用關系，其中教師主體（協作態度）、資源環境（數字教學資源、數字基礎設施）、學校組織（數字化領導力、支持服務）作為自變量，教師主體中的協作意向和數字勝任力作為中間變量，城鄉教師協作教學作為因變量.

4.2 研究假設

已有研究認為，教師積極的合作態度對教師在協作活動中的行為表現具有促進作用[24];教師理念態度的重塑是教師協作教學良好表現的關鍵;教師認為在線共享行為越有價值，其努力和投入就越多[25].協作意向和協作態度屬于愿景層面的表達，表達出個體做出特定行為的承諾.有研究認為，城鄉教師的數字教學資源共享行為受到了協作意向的積極影響作用[26].教師的數字能力觀認知已超越了技能，涵蓋了知識，并融合態度、性格、心態和價值觀等指標[27];教師是實現教育數字化轉型和鄉村教育高質量發展的關鍵力量[28];對于教師而言，數字勝任力強調了數字綜合能力，并體現出“學習者中心”的原則[29];鄉村教師依據信息反饋靈活調整教學策略，以及開展教學實踐創新的能力明顯低于城鎮教師[30].基于上述研究分析，本研究提出以下假設.

H1：教師主體層面的協作態度（H1a）、協作意向（H1b）和數字勝任力（H1c）對城鄉教師的協作教學有顯著正向影響.

H2：參與教師的協作意向在協作態度和城鄉教師的協作教學間存在中介作用.

已有研究證明，學校組織通過教師成長中心、學科組、校外機構及社區激發教師個體意愿和維持良好行為[31];這個過程離不開數字化領導力;應變力與持續性均較高的校長能有效協同多方力量，促進教師和學生搭建新型教學環境[32];數字化領導力是管理者因應數字化轉型變局的適當技能，其關鍵特征包括變革愿景、前瞻性思維、技術了解能力和因應局勢的變革能力[33].作為教育數字化轉型的領導者，校長的作用主要體現在頂層設計、環境建設、應用推進、人才發展與績效評估等方面[34].

校長信息化領導力對教師信息技術應用行為具有正向影響[35].培訓感受、技術認可度、專業支持、學校重視度、科組氛圍、設備軟件、外部激勵和學生反饋等均是教師的技術學用技能轉化的影響因素[36];建立城市教師對鄉村教師的幫扶機制，既需要激勵政策和約束辦法，還需要有網絡支撐平臺和結對學校層面的具體幫扶活動支持[37].基于上述研究，本研究提出假設：

H3：學校組織層面的數字化領導力對城鄉教師的協作教學有顯著正向影響.

H4：學校組織層面的支持服務對城鄉教師的協作意向有顯著正向影響.

H5：參與教師的協作意向在數字化領導力和城鄉教師的協作教學間存在中介作用.

H6：參與教師的數字勝任力在支持服務和城鄉教師的協作教學間存在中介作用.

數字基礎設施是教育數字化轉型的重要支撐，既涉及網絡、平臺、校園等“硬”設施，還包括資源、安全和應用等“軟”條件[38]，其中，優質數字資源的選擇和利用有利于持續提升課堂教學質量[39].我國實踐表明，數字教學資源共享是逐步縮小區域、城鄉數字差距的有效經驗[40].基于上述研究分析，本研究提出假設：

H7：資源環境層面的數字基礎設施對城鄉教師的協作教學有顯著正向影響.

H8：資源環境層面的數字教學資源對城鄉教師的協作教學有顯著正向影響.

H9：參與教師的協作意向在數字基礎設施、城鄉教師協作教學行為間存在中介作用.

4.3 數據采集

本研究量表參考借鑒Wang等[41]對于中國鄉村教師分享數字教育資源的調查問卷，將參與城鄉學校協作的教師選為調查對象，并采用“滾雪球”非概率抽查方法進行數據收集.最終回收問卷505份，有效問卷442份.男教師為177人，占40.0%，女教師為265人，占60.0%.主要分布在小于30和31～40兩個年齡段，分別占教師總數的29.6%和30.8%;教齡主要集中在小于5 a和20～30 a.

4.4 信效度分析

本研究中采用Cronbach信度系數α和CR值對信度進行評價.根據表2統計，所測的變量和總量表的Cronbach信度系數大大超過了建議的標準值0.7.另外，各題項的因子載荷均大于0.5，符合標準要求[42].本研究中，各變量的組成信度均高于學者Fornell等[43]的建議（組成信度大于0.6），表明測量模型信度較好.通過上述綜合分析，本調查問卷中的各題項均具有良好的信度，整體而言，這是份一致性、一貫性和穩定性都很好的調查問卷，可以進行后續研究.

本研究中收斂效度分析指標采取的Fornell等[43]所建議的平均方差萃取值（AVE），即認為AVE大于0.36為可接受，大于0.5較為理想.由表2可見，除數字化領導力為可接受外，其他變量構面的收斂效度均理想.

區分效度是指構面與構面之間區分度，Fornell-Larcker標準是Fornell等[43]在1981年所提出一種區別效度分析的方法，即構面的AVE開根號值均要大于其他相關構面的相關系數（采用皮爾遜相關）.由表3可見，構面的AVE的平方根（主對角線值）分別為0.774、0.788、0.757、0.752、0.739、0.715、0.672、0.726.根據Fornell-Larcker標準的建議，本研究測量模型具有較好的區分效度.

4.5 模型檢驗

4.5.1 模型擬合度檢驗

本研究主要采用卡方與自由度比χ2/df、比較擬合指數（CFI）、Tucker-Lewis指數（TLI）等指標檢驗模型擬合度.結果顯示：χ2/df為1.171，達到小于5以下的標準，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI均達到0.9以上的標準，SRMR為0.045，小于0.08，RMSEA為0.018小于0.08，各個擬合指標均均達到研究要求，表示本模型適配度較好，可以進行下一步分析.模型擬合度指標分析如表4所示.

4.5.2 模型路徑分析

對結構模型進行路徑分析，分析結果如表5所示.

由表5可知，數字基礎設施對協作教學（β=0.043，Pgt;0.05）不具有顯著正向影響.數字教學資源對協作教學（β=0.258，Plt;0.05）具有顯著正向影響.數字化領導力對協作教學（β=0.164，Plt;0.05）具有顯著正向影響.數字勝任力對協作教學（β=0.329，Plt;0.05）具有顯著正向影響.支持服務對協作教學（β=0.055，Pgt;0.05）不具有顯著正向影響.協作態度對協作教學（β=0.124，Plt;0.05）具有顯著正向影響.協作意向對協作教學（β=0.318，Plt;0.05）具有顯著正向影響.

4.5.3 中介效應檢驗

本研究利用Preacher等[44]提出的Bootstrapping重復抽樣5 000次檢驗協作意向和知識技能在模型中的中介作用.實證結果如表6所示，協作意向是協作態度和協作教學之間的中介變量.同理，協作意向在數字化領導力和協作教學起到中介作用，顯著存在于區間[0.006，0.108].此外，支持服務對協作教學的中介效應系數為0.194，存在于區間[0.100，0.368]且不包含0.由此可知，數字勝任力在支持服務和協作教學之間起到中介作用.

5 討論和建議

本文呈現的研究結論是基于田野工作的資料分析、問卷調查結果量化分析統合的產物，并與相關已有文獻的結論進行了比對，驗證了本研究提出的“三層級七要素作用模型”的價值，進而明確了教育數字化轉型進程中城鄉教師協作教學的影響因素.

5.1 教師的數字勝任力是核心影響因素

城鄉教師參與協作教學活動受到自身態度的影響.教師的協作態度對協作意向、協作教學行為的顯著作用與趙冬冬等[8]的研究結論一致.協作意向對協作教學行為有顯著作用的發現，與張思等[45]的結論一致.這些結論表明教師的協作態度是教育數字化轉型進程中城鄉教師協作教學行為發生和發展的前提條件，且在城鄉教師間不存在差異.

教師數字勝任力是影響城鄉教師協作教學行為的核心因素.該研究結果與曹琪婷等[46]的研究結論一致，即教師信息技術與教學整合的能力直接影響了教師之間的協作行為表現.這一結論也得到本研究田野工作質性材料分析的支持：城鄉教師間那些產生了較好協作實效的“對子”，均和教師具備較強的數字勝任力有關.

日益豐富的數字教學資源公共服務為鄉村教師提升數字勝任力提供了便利條件，但還需從活動組織、動態評價等層面給予支持，如以線上和線下混合式的研修活動匹配鄉村教師的研修時間和方式[47].應當重點針對鄉村教師在數字知識、數字技能、數字教學資源甄選、重組應用和教育數據倫理等方面的素養，來部署城鄉學校共同體展開的網絡研修活動，并引導鄉村教師從“學技術”向“用技術改善教學”轉變.

建立合理的考核機制也很重要，應建立教師能力素質的動態評價制度，重點將教師數字勝任力納入考核評價指標體系.同時，提升鄉村教師的數字勝任力不是一蹴而就的事，需結合鄉村教師的專業能力、教學需求和教學環境來做好循序漸進的研修活動設計.

5.2 落實組織支持，推進數字能力建設

本研究發現學校組織支持對協作教學的影響是通過教師數字勝任力實現的，即學校組織支持通過教師數字勝任力的中介作用間接影響協作教學.學校組織對協作教學活動本身的支持服務并不一定產生積極的效果;此類現象在田野工作資料中亦得到佐證：教師普遍認為“我能順利地使用數字設備完成協作教學”是最為重要的，“協作課工作量加倍認定”“信息技術教師重點支持協作教學課”等學校規定反而沒有多大意義.

應當更加重視數字化領導場景的作用，這不僅關乎技術手段的運用，更在于如何創造有利于數字技術應用和創新的場景和氛圍[48].數字化領導場景對教師理解和吸引數字技術的益處主要體現在兩方面：一是通過構建有利于數字技術應用和創新的場景和氛圍，激發教師對數字技術的興趣和探索欲望;二是通過領導者的示范和引導，幫助教師更好地理解數字技術的價值和應用方法，從而增強他們掌握和運用數字技術的信心和動力.事實上，教師只有真正了解學校組織支持過程中提供的數字知識和掌握數字技能，并在教學實踐中不斷強化，才能轉化為有效支持協作教學的因素.例如，學校組織的關于數字基礎設施使用、數字教學資源加工或質量改進等主題的培訓活動對教師的數字勝任力提升有較大作用，并間接激勵了城鄉教師間的協作教學行為.

從鄉村學校數字能力建設的角度來看，圍繞數字化備課和智慧課堂展開的集體協作反思和研修，是數字化領導場景建設、教師數字勝任力提升的有效途徑[49].強化組織承諾、團隊支持和鼓勵參與數字化協作教學，對鄉村教師尤為重要.隨著“大學區制”和“教師輪崗”成為教育均衡發展的常態機制，城市教師也能從數字化協作中深入了解鄉村教育的數字化需求和挑戰.同時，推進城鄉學校數字化共同體建設至關重要，這種基于數字技術的協作應秉持互惠原則，提倡雙向學習.教師參與協作的意愿往往與職稱晉升、績效分配、能力素質提升等相關聯，應當分析和重視上述連接關系中的協作動機，主張城鄉教師均能從協作教學活動中受益，強調在有效發揮各自長處基礎上承擔“教”和“引領”的任務.

5.3 應當促進數字教學資源的創新使用

數字教學資源共享對城鄉教師的協作教學行為有顯著影響，這與胡小勇等[50]的研究結論相似.推進數字教學資源在城鄉學校共同體的流轉、復用，能幫助教師快速檢索和重組備課材料，特別是可以減輕鄉村教師備課負擔，為鄉村學校課堂教學“開好課”提供支持.在城鄉教師間強化數字教學資源的流轉，并提升其可解釋、可重組加工利用的屬性，能大大地吸引鄉村教師參與到協作教學活動中來.

本研究不支持數字基礎設施對城鄉教師協作教學有顯著正向影響這一假設.結合田野工作資料可解釋這一結論：城鄉教師協作大多是基于“網絡聯?！闭归_的，本研究選取的典型案例大多實現了數字基礎設施的標準化配置.同時，城鄉學校共同體建設進程明顯改善了鄉村學校數字基礎設施配置狀況，縣域內城鄉學校間的差距已經越來越小.

數字教學資源共享是評價城鄉教師協作效果的重要因素.但強調有質量的共享，還要動員城鄉教師通過協作教學，把那些與課標、教材、學情等更貼合的數字教學資源積累下來，再經由城鄉教師群體的集體教研，實現重組利用.這也是數字教學資源創新使用的價值追求.

鄉村教師能否創新使用數字教學資源，取決于他們是否真正理解那些教學資源[51].應當改變“由城而鄉”的數字教學資源單向服務方式，形成“有效關聯”的數字教學資源推送機制，即以關聯鄉村學校教學需求、學生學習特點為目標，以評價、解釋、修訂和有效使用數字教學資源為主題，來常態化開展城鄉教師協作教研活動.這是促成鄉村教師成為數字教學資源使用者、貢獻人的關鍵點，也是對鄉村教師教學自主權的尊重和保護.“有效關聯”的原則旨在幫助教師清晰地了解所使用的數字教學資源與課程知識點之間的關聯.這需要以融入知識圖譜的推薦模型為基礎，提出可持續和自動構建學科知識圖譜的方法，并結合協作教研活動中的教師集體意見，合理切分教材體系的知識點粒度，實現知識點、教學問題、認知能力之間的映射，有效實現數字教學資源服務的推送、動態修訂、關聯跳轉和重組利用.

總體說來，數字化作為新質生產力，憑借數字資源的力量，不僅為城鄉教師構建了高效的互動平臺，還推動了他們之間的緊密協同，共同提升教育質量[52].教育數字化轉型的本質是學校數字能力建設的過程，亦是數字化賦能教師間廣泛協作的過程.在這個過程中，應關注教師協作態度和意向、教師數字勝任力等要素，并切實提升數字資源服務水準.

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Research on the Influencing Factors of Collaborative Teaching between Urban and Rural Teachers in the Process of Digital Transformation in Education

LUO Jianghua1， LI Xi1，2， MA Zhesheng3

（1. Yibin Academy， Southwest University， Yibin 644000， Sichuan;

2. School of Humanities and Design， Chengdu Technological University， Chengdu 611730， Sichuan;

3. Chengdu Caotang Primary School， Chengdu 610073， Sichuan）

This research focuses on identifying the factors that support collaborative teaching between urban and rural teachers in the context of digital transformation in education. The study employed field observation， interviews， and questionnaire surveys to develop a “three-level and seven-factor model” based on the theory of four-balance monitoring and learning organizations. Structural equation modeling was used to analyze the questionnaire data. The results indicate that teachers’ digital competence is the core influencing factor， while school organization indirectly supports collaborative teaching through its mediating effect on teachers’ digital competence. Additionally， digital teaching resources have a significant impact on collaborative teaching. Based on these findings， it is recommended to further implement organizational support， strengthen scenarios for digital leadership， effectively promote capacity building in digital skills， and ensure that the advantages of digital technology can be translated into successful teaching outcomes. Furthermore， innovative applications of digital teaching resources should be promoted to enhance the effectiveness and adaptability of educational digital transformation.

digitization transformation in education; urban and rural teachers; collaborative teaching; influencing factors

（編輯 周 ?。?/p>

收稿日期：2024-05-24 "接受日期：2024-07-12

基金項目：國家社會科學基金重點項目（ACA210010）

*通信作者簡介：李 曦（1976—），女，博士，副教授，主要從事教育信息化和高等教育管理的研究，E-mail：928461048@qq.com

引用格式：羅江華，李曦，馬哲生. 教育數字化轉型進程中城鄉教師協作教學的影響因素研究[J]. 四川師范大學學報（自然科學版），2025，48（1）：50-60.

第一作者簡介：羅江華（1968—），男，四川廣元人，博士，教授，博士生導師，主要從事智慧教育、教師教育信息化研究;馬哲生（1982—），四川成都人，碩士，成都市草堂小學西區分校教師，主要從事教育管理研究.