群文閱讀的教學反思

新課標要求“大單元教學”，高中語文教學要以立德樹人、服務選才為根本任務，我們應當據此設置來教學目標。實際教學中，在綜合學習和任務驅動的前提下，探索單篇與群文并行閱讀的閱讀及教學模式。本質上來說，群文閱讀與單篇閱讀本就不發生矛盾。單篇和群文將具有某種關聯的多個文本以某種內在的線索關聯而成“閱讀文本”。在《赤壁賦》的教學過程中，以試圖求解的方式，去解答公元1082年，蘇軾經歷了什么，又是怎樣勸慰“客”，又是如何與自己和解，最終實現了人生的進益和提升。當教師在教學中引導學生把以前學過的蘇軾相關作品進行有效統整后，一定會收到良好的教學效果。

從本質上來說，無論是單篇還是群文，都可以采用比較閱讀、關聯閱讀、延展閱讀等方式。從點到面的發散和聯結，學生自然就擴大了閱讀的范圍。與此同時，對教師提出的進一步的要求是，提供給學生適合恰切的閱讀情境。引領學生回到歷史的當時去，去體味作者和文本在特定歷史背景下的文化歷史內涵，去了解那些“曾經”對我們所處的“當下”到底能給出怎樣的現實意義。結合在實際教學過程中的教學實踐和反思，我們做出了如下的設置和安排。

第一，圍繞專題研討任務，搞清背景。專題性研討檢驗的是體現研究性學習能力的新型學習形式。專題的設置要有能講得通的內在邏輯，要能把已知和未知有效勾連。在《赤壁賦》的講解和探析之前，我們先完成了必修上第三單元《念奴嬌·赤壁懷古》的單篇精講。作為1082年蘇軾“一詞兩賦”中的“詞”，這首“詞”寫在兩賦之前，是蘇軾經歷了“烏臺詩案”之后，來到黃州，身心交困，面對自然山水，游賞赤壁時發出的喟嘆：人生如夢，一尊還酹江月……可是，蘇東坡的“突圍”顯然沒有結束。于是我們的專題研討任務就設定在了統編必修上第七單元的《赤壁賦》中，試著去尋找答案，看看蘇軾究竟是怎樣擺脫自己的人生困境的。換句話說，我們把《赤壁賦》的教學起點前移了，有關于“知人論世”的知識內容，在學習《赤壁賦》之前就介紹給學生們了。

第二，集中于核心問題，進行有針對性的深度閱讀，在生生之間、師生之間，形成探究氛圍。創建有價值的核心問題，核心問題之下要有支線問題，形成有效的“問題鏈”。在《赤壁賦》的教學開展之前，我們給到了學生們很多相關的前置閱讀文獻。這其中有關于蘇軾在黃州的經歷和轉變的，有關于“客”的身份的研討的，有關于蘇軾《后赤壁賦》的相關研究的……與此同時，我們想要真正發掘和解決學生們的疑問，因此，我們的課前問卷的問題是：讀完《赤壁賦》，你的困惑和疑問在哪里，如果你是“蘇子”，你怎樣回應“客”呢？總結了學生們的問卷反饋，我們設定了核心問題：蘇軾在1082年的黃州，是怎樣完成自己的精神突圍的？“客”的身份是指誰？“客”的“悲”源自哪里？面對“客”之悲，蘇軾是怎樣開解和勸慰“客”的？蘇軾自己的生存困境有哪些，他又是怎樣“脫困”的呢？

第三，落實任務群目標，在任務驅動下進行綜合探究。一線教師尤其要積極探索，以大單元教學目標及任務群教學為中心設置學習任務。必修上第七單元的大單元目標是：培養對大自然的熱愛之情，體會民族審美心理。關注作品中的自然景物描寫和人生思考等內容屬于文學閱讀與寫作任務群。加之，要真正地讓群文閱讀走向真閱讀，教師還需要將閱讀與寫作有效融合，形成認知型融貫，最終從“群”走向“深”。

第四，從現實生活與個體需求出發，進行個性化閱讀。不斷給學生提供支架去構建自己的價值觀和知識體系。這個支架應該是既具有普適性，又具有針對性和個體指導意義的。在探究解答《赤壁賦》核心問題的最后，了解到蘇軾借由“水”和“月”的不生不滅，解釋“取”與“不取”的人生選擇之后，他努力揭示的人生思考是：當遭遇到人生的巨大困境，甚至是人生災難的時候，我們可以做到的是，向內求索與自然合一，也與生死和解，最終可達超脫曠達的人生境界。居廟堂之高而不自矜，處江湖之遠而不自哀，儒釋道合一，寵辱皆忘，終而圓融自足。更理想的狀態是，真的可以做到和光同塵，與天地同在，敞開心懷，最終見天地，見自己，見眾生。我們與東坡先生在時空上距離近千年，但是我們依然要引導學生從經典作品中找到具有普適性的價值引領。作品意涵的時空超越性是耐人尋味的。經典作品誕生于特定的時空背景，但其意義卻絕不囿于特定的背景，而能超越時空具有“當下性”。

第五，注重綜合性學習活動的真實性，展開生活化的全景式閱讀。離開了生活的真實情境，無論是單篇還是群文，甚至是整本書閱讀的展開及核心素養的培養都缺乏現實性的生活土壤和依據。因此，我們在設定及完成文學閱讀與寫作任務目標的時候，有意識地貫通和拓展了更為廣泛而深入的閱讀，我們引入了林語堂先生的《蘇東坡傳》、朱剛先生的《蘇軾十講》。學生們饒有興致地持續深入地去了解“一詞兩賦”，反復甚至恒久地去一讀再讀蘇東坡，不只在此時此刻，而在我們需要獲得東坡智慧的每一刻。

梁啟超先生曾說：“語文應該一束一束地教，而不是一篇一篇地教。”群文閱讀是一種多文本閱讀的方法，它以一個議題為基準延展至相關文本，將同一類型、同一主題、同一結構的文本組成一個文本群，學生在議題下，思維和眼界從一個知識點擴展為一個知識面，從認知表層現象到剖析深層問題，并完成知識和能力的遷移，同時增進閱讀及語文學習興趣，提升閱讀質量，養成良好的閱讀習慣，最終發展了思維能力。

單篇與群文閱讀的有機組合，同時提升了學生們“精讀”與“泛讀”的能力，我們想努力通過“量”的積累而達到“質”的飛躍。隨著新教材、新高考的全面落地，單篇閱讀的傳統優勢不應也不能被忽視，而群文閱讀又是推進語文教學改革和課程實施的高效選擇。單篇閱讀和群文閱讀在教學中有機組合時，這種“復合式”的閱讀及教學模式必將極大地促進學生語文核心素養的發展和積極向上的世界觀和價值觀的最終形成。