媒介技術變革視角下“課程內容”概念的演變研究

【摘 要】隨著信息技術的飛速發(fā)展，媒介技術在課程領域的應用日益廣泛，“課程內容”概念也在不斷演變。媒介技術變革與“課程內容”概念的發(fā)展息息相關，人類的教育活動從口耳相傳的語言時代開始，在文字、書籍等物質載體出現之后得以儲存、拓展與開發(fā)，在網絡媒介時代得到普及。“課程內容”概念經歷了從模糊到清晰的演變，雖然至今尚未得出一致的結論，但是了解“課程內容”概念的演變對于網絡時代豐富“課程內容”概念具有重要意義。

【關鍵詞】媒介技術 課程內容 概念演變

【中圖分類號】G423.04 " 【文獻標識碼】A "【文章編號】1002-3275（2024）12-29-04

一、引言

在特定的歷史語境中，一個概念會具備特定的指向性，這一概念從初次被大眾認識到最終被大眾接受與認可，需要經歷一個長期的使用過程。“概念史指的就是某個概念的生成發(fā)展變化的歷史，對這種歷史的研究，就是概念史研究。”［1］在概念史研究中，“透過概念，不僅看到其含義的歷史變化，也應看到不同派別的實踐性行動。于是，概念史對于歷史解讀的豐富性和多樣性也就得到了體現，實現了對歷史的多元解釋”［2］。劍橋大學的昆廷·斯金納和德國的考澤萊克開創(chuàng)了概念史研究，這一研究直接導致認識論上的重要變革：詞匯不等同于概念，概念更不是一成不變的，一個概念最終被大眾所接受，是歷史演變和互相博弈的結果。因此，概念表現為競爭性的，不同的個體、群體和派別界定著概念的不同含義，對概念的定義成為一種武器，體現了定義者的意圖和價值取向，并指導了他們的社會實踐。［3］

“課程內容”是課程學中的核心概念，“從一定意義上說，全部課程問題就是內容問題”［4］。課程目標如何達成，課程實施如何進行，以及課程評價如何展開，這都依靠課程內容。課程目標是選擇和決定內容的依據，課程實施是內容的逐步實現，課程評價是判斷內容產生的結果。［5］完整的學科體系的建立首先應該具備完善的概念體系，然而對于“課程內容”這一課程論的核心概念，不同學者有著不同的界定。媒介技術的變遷與“課程內容”概念的演變息息相關，不同歷史時期及不同的傳播媒介都會影響不同學者對“課程內容”概念的界定。

厘清某個概念產生與發(fā)展的歷史語境對于界定與評估概念定義來說具有重要意義，因此有必要以媒介技術變革為切入點探討“課程內容”概念經歷了何種歷史變化才形成如今概念界定尚未統(tǒng)一的局面。一方面可以幫助人們認識、理解不同“課程內容”概念產生的歷史語境與時空邊界，另一方面為在網絡社會如何與時俱進地定義“課程內容”概念提供一些啟示。

二、媒介技術變革與“課程內容”概念演變

（一）口耳相傳與“課程內容”的初認識

“如果深入地追溯課程發(fā)展史，或許能夠確定地說，事實證明，課程的起源與課程的實際功能密切相關。”［6］追溯到原始社會時期，人們在物質匱乏和生存危機的困境中，基本需求是溫飽，在這一時期人們的一切生產活動都圍繞著生存，而獲取生存資料的過程便成為當時的主要教育活動，這種教育活動通過口耳相傳的方式進行，教授人們如何適應環(huán)境、獲取資源等生存技能。隨著人類社會的發(fā)展，進入了農業(yè)社會時期，農業(yè)生產與勞作進一步豐富了原始社會的教育活動。此外，農業(yè)生產講究順應天時，天文知識也得以流傳。然而，在這一時期，文字尚未誕生，沒有物質載體來記載這些知識和技能，因此雖然存在知識的傳授，但是不足以稱之為“課程”，更無法形成“課程內容”概念。

課程內容在很早之前可能已經存在，只是當時并未將其命名為“課程內容”，此時的概念先于概念定義而存在。我們不能將現在對于“課程內容”概念的認識套用在“課程內容”尚未成型的原始社會時代，但不可否認的是，這一時期確實存在知識的傳授。盡管當時并未將這些知識稱為課程內容，但這個概念已經存在人們的實踐中，口耳相傳的方式使知識得以傳承，為后來的課程發(fā)展奠定了基礎。

總之，課程發(fā)展的歷程是一個不斷豐富和演進的過程，從原始社會時期的口耳相傳，到農業(yè)社會時期的知識傳承，“課程內容”概念逐漸成型，并已經脫離了單一的口耳相傳方式，涵蓋了多種形式的教育活動。此外，不應忘記課程發(fā)展的初心，即滿足人們的基本需求，傳授生存技能，促進社會進步。

（二）物質載體的出現與“課程內容”的再認識

文字的誕生為知識的口頭傳授提供了符號載體，文字誕生以前，語言是唯一的交流方式。“人的語言首先是人們之間表達思想的工具，是披著聲音外衣的思想”［7］，然而語言轉瞬即逝，人們無法將其保存下來，因此也就無法傳遞到更遠的地方，更無法隔代相傳。于是，在文字出現之前，人們使用實物、符號和圖畫等幫助記憶、表達思想和傳遞信息，這就是原始的記事方法。［8］直到發(fā)明了文字，且文字經歷了各種形態(tài)之后保留并流傳下來，承載文字的物質載體也經歷了各種變遷。“如古埃及的莎草紙、兩河流域的泥板、古印度的貝葉棕、古希臘的羊皮紙，以及古代中國的龜甲獸骨、巖石、青銅器、簡牘、絹帛與植物纖維紙等都曾作為文字符號的物質載體。”［9］“迄今發(fā)現的最早的文字，無論在中國還是在美洲都是刻畫在比較珍貴的材料上的，而且在選材上往往不受地域條件的限制。中國殷商時期的占卜文字以龜甲和獸骨為載體，而殷都的所在地安陽地區(qū)本身并不產龜，大部分龜材都需要由南方的方國進貢得來，有的甚至來源于南亞的馬來半島。以當時的交通運輸技術而言，其得來不易的程度可想而知。”［10］因此，掌握文字的很長一段時間都是少數群體，從少數的部落到封建社會時期的貴族階級。在古代中國，很多課程的開設是為了鞏固皇權統(tǒng)治，課程內容為統(tǒng)治階級服務。“到了社會鼎盛時期的唐宋，伴隨著學校制度的完善，課程也有了較大的發(fā)展，一方面，繼承和鞏固了以四書五經為核心的儒家經典課程，另一方面，確立了比較成熟和系統(tǒng)化的專業(yè)課程。這主要表現在唐代的各種專業(yè)學校及相應設置的課程，如‘六學二館’（國子學、太學、四門學、律學、書學、算學和弘文館、崇文館）中算學的《九章》《海島》《五曹》，書學中的《石經》《說文》《字林》，還有醫(yī)科的《本草》《脈經》，針科的《素問》《黃帝針經》等，這樣一些專門課程都已經達到了相當高的專業(yè)化水平。”［11］在古代西方，同樣是少數貴族接受教育。古希臘不僅從文字上創(chuàng)造了今天的基本教學科目，而且其課程范圍的廣博性對之后的教育發(fā)展產生了重要影響。其課程包括智育、美育、德育、體育等，以及人們所熟知的“七藝”，同時這一時期的西方出現了奧賽羅、昆體良、畢達哥拉斯等教育家。因此，無論是在中國還是西方，當時的“課程內容”概念基本可以概括為少數群體學習的正統(tǒng)文化經典以及教育家思想。

此外，造紙術和活字印刷術的發(fā)明，為文字傳播帶來了技術性的變革。在過去，文字載體稀缺、沉重且難以攜帶和遠距離傳播，這使得知識的傳播成本極高，也成為知識傳播的瓶頸。然而，這兩種技術的出現打破了這一瓶頸，使文字傳播變得更加便捷、低成本，從而讓知識傳播變得更加廣泛。最重要的是，這兩種技術的出現打破了階級的文化壟斷，使知識不再是貴族的特權。在古代，知識主要由貴族和僧侶掌握，普通民眾很難接觸到。“紙和印刷的結合使通俗文學大為發(fā)展，除了宗教的作品之外，文學、法律、科學的作品大量涌入圖書市場，深受廣大市民的歡迎，打破教會對知識壟斷的同時，為新科學思想的傳播打開了一條通暢大道；對全民教育的普及也有重要的積極影響，它使全民教育成為可能。”［12］

總之，造紙術和活字印刷術的出現，為文字傳播提供了極大的便利，打破了曾經的壁壘，使得知識傳播的成本降低、范圍擴大，不再局限于少數階層，這不僅推動了文化的繁榮，而且為全民教育的普及創(chuàng)造了條件。此時“課程內容”概念初具雛形，不再只是少數群體才可以習得的知識，逐步擴展到平民階層也能接觸到的文化知識。

（三）網絡媒介的出現與不同“課程內容”概念的碰撞

信息技術不是單純的工具，而是人類思想的延伸和直接表達。表達個體思想的語言是第一種思想技藝，信息處理是從口語開始的。文字和書籍使人類能夠儲存、擴展和開發(fā)訴諸語言的思想，它是第二種思想技藝。信息技術的出現則為第三種技藝，它使我們的思想在全球范圍即時傳播和反饋，并使思想以多種方式——語言、符號、圖像、聲音、活動等獲得表征。［13］

進入網絡時代，課程內容迎來了全新的變革，信息技術的應用使課程內容呈現出豐富多樣的形式，如在線課程、虛擬實驗、社交媒體等，課程內容的傳遞方式也發(fā)生了變化，從單純的教師講授轉變?yōu)榻處熍c學生之間的互動和協(xié)作。此外，大數據、人工智能等技術的發(fā)展為課程內容提供了更加智能化的支持，使課程內容個性化、智能化成為可能。

在網絡時代，如何更加清晰地界定“課程內容”概念是一個值得關注的問題，早期的教學內容與“課程內容”概念一直深受廣大課程論與教學論學者的關注。早期的部分教學論與課程論教材中對于“課程內容”概念的界定，事實上是學者對于“課程內容”概念本身的認識。有學者認為課程論是關于教學內容的理論，“各門課程內容的選擇和編寫都要有一定的理論作為依據的，這就是課程論”［14］；有學者認為“課程內容是由符合課程目標要求的一系列比較系統(tǒng)的間接經驗與學生的某些直接經驗組成的用以構成學校課程的基本材料”［15］；還有學者認為“課程內容是根據課程目標，有目的地選擇的各種直接經驗和間接經驗的知識體系，它是課程的核心要素”［16］。

這些學者對于“課程內容”的認識是在當時具體的環(huán)境下形成的。課程論在我國經歷了三十年的沉寂，直到改革開放，我國學者集中譯介了西方的課程論成果，有關課程問題的探討大都來自西方的原理。然而，這一時期對于課程的理解存在一定問題，一般是怎么傳入我國的，我國學者就怎么譯介，這也為如今課程論問題埋下了隱患，因此課程論學科雖然逐漸復蘇，但是從根源上存在著問題。在課程論尚未成為一門獨立的學科之前，課程論學者對于“課程”以及相關概念的認識只會在某些教學論教材中以單章的形式出現，而對于課程論的解釋也大都圍繞“課程論是關于教學內容的理論”，在這些認識以及界定中，并沒有真正地將課程論與教學論分開，更沒有將“課程內容”與“教學內容”區(qū)分開。“在長達半個世紀的‘教學大綱時代’中，課程內容常常被窄化、異化為教材、教案等。究其原因，一方面由于課程論本身只有短暫的歷史，另一方面課程論在我國的產生和發(fā)展的過程也是漸進的。”［17］到了20世紀90年代，課程論學科地位確立，“研究者還原了課程現象的多重性和復雜性，力圖用辯證的態(tài)度來對待馬克思主義辯證法，祛除公式化的蒼白外衣，使它豐滿和流動起來，要求建立多層次、多維度的課程研究方法論體系”［18］。

此外，在“課程內容”概念方面，并沒有專著進行探討，《國際教育百科全書》對課程內容curriculum content的界定是“課程內容指學習過程中接觸的具體事實、具體思想、具體原則、具體問題等等”［19］；《教育大辭典》中對課程內容的界定是“學校設置的學科內容的總稱。可以指一門學科內容，也可以指學校的或一個專業(yè)的全部學科內容，或指一組學科內容”［20］；《簡明國際教育百科全書 課程》指出“課程內容是指一些學科中特定的事實、觀點、法則和問題等等”［21］。在網絡時代，可以清晰地記錄與收集“課程內容”概念有關的資料與信息，將不同學者對“課程內容”概念的理解進行對比分析，無論是在國內還是在國外，“課程內容”概念都是一個值得思考的問題。

三、結論

媒介技術變革推動了“課程內容”概念的發(fā)展，從口耳相傳的語言媒介時代到網絡媒介時代，我們可以發(fā)現，人類的教育活動從口耳相傳的語言時代開始，在文字、書籍等物質載體出現之后得以儲存、拓展與開發(fā)，在網絡媒介時代得到普及。“課程內容”概念經歷了從簡單定義為經典類讀物的具象形態(tài)發(fā)展到后來的抽象性表達，從模糊到清晰，雖然其概念直至今天尚未得出統(tǒng)一的結論，但是概念與概念之間的碰撞、思想與思想之間的博弈終會在未來得到答案。

隨著媒介技術的不斷革新，課程內容的發(fā)展將邁向一個新的高度，不僅會更加注重個性化、智能化、實時性、多元化，而且會推動不同學科、領域之間的深度融合，為人類的教育活動帶來更多可能性。在這個過程中，需要正視課程內容發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)，對于如何確保課程內容質量，如何在多元化的課程形式中保持其深度和內涵，如何在智能化的趨勢下避免技術對教育的過度干預等問題，都是亟待解決的。

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