【摘 要】課程改革強調培養的核心素養指向解決現實生活復雜情境中的真實問題，而復雜學習理論下的小學英語閱讀教學關注學習的復雜性和社會生活的復雜性。文章以譯林版小學英語四年級下冊Unit 4 Drawing in the park課內外融合閱讀教學為例，基于復雜學習理論進行教學模式構建，讓學生在學習過程中掌握運用所學知識解決真實問題的能力。

【關鍵詞】復雜學習理論 英語閱讀教學 4C/ID模型

【中圖分類號】G623.31 " "【文獻標識碼】A "【文章編號】1002-3275（2024）12-80-04

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調對學生英語核心素養的培養。而核心素養的核心，就指向解決現實生活復雜情境中的真實問題。英語閱讀教學的設計與實施，應該以主題為引領，以語篇為依托，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略，解決真實問題，達到在閱讀教學中培養學生核心素養的目的。

英語閱讀教學長期以來存在片面追求學生應試技能掌握的問題，文本閱讀教學只關注學生語言技能的培養，主要表現在以下兩個方面：一方面，活動單一，知識零碎。以例句講解和練習為主的閱讀教學設計使學生以聽代思、機械模仿，學到的是機械、零碎的語言知識，無法在整體理解的基礎上建立語言結構。另一方面，簡單灌輸，缺乏情境，不利于學生在具體語境下的深層理解。針對以上問題，復雜學習理論提供了可行的解決方法：第一，針對學生機械學習、無法掌握語言規律的問題，基于復雜學習理論，對于復用性技能，應引導學生理解文本，主動建構、內化知識，通過針對性訓練強化語言知識的應用。第二，針對學生學而不會用的問題，基于復雜學習理論，對于非復用性技能，應引導學生深度挖掘文本、建立知識間的聯系、建構結構化知識，逐步推動學生從理想情境向復雜學習過渡，實現情境遷移。

一、復雜學習的淵源與內涵

復雜學習是相對于傳統教學設計的客觀主義認識論而言的。傳統的教學設計認為教學是一種預設的、機械的、簡單化的設計，這種設計模式不再適應現在的學習需要。當下，人們關注不同層次、不同情境下的復雜學習任務。學生在真實的學習情境中基于知識、技能、方法、觀念等，完成學習任務，解決復雜的實際問題。

復雜學習按照終點行為的不同，將各組成技能分為非復用性技能和復用性技能兩種。非復用性技能需要學生基于觀念建構、證據推論等認知圖式解決新異情境問題；復用性技能指導學生通過針對性訓練使規則自動化。“4C/ID模型，全稱Four Component Instructional Design Model，翻譯成中文即四要素教學設計模型。由現任于荷蘭開放大學的麥里恩伯爾教授和特溫特大學的戴杰克斯特拉教授等設計開發的一種以復雜性認知技能為訓練目標的整體性的教學設計。”［1］其中，ID就是“教學設計”，4C代表“四元素”，這四個元素分別是學習任務、相關知能、支持程序、專項操練。此模型包括十個步驟：設計學習任務、開發評估工具、排序學習任務、設計相關知能、厘清認知策略、確定心理模式、設計支持程序、明晰認知規則、弄清前提知識、設計專項操練。復雜學習并不是將簡單問題復雜化，而是還原學習發生的狀態和特征，關注真實性、整體性和復雜性。復雜學習理論是對傳統教學設計模式的重大變革，能有效培養學習者的高級思維能力和分析解決復雜問題的能力。

二、復雜學習的應然與價值

（一）回歸學習的復雜性

人的全面發展要基于復雜的學習過程，這種復雜體現在兩個方面：

一方面是知識本身的復雜性。知識是縱橫交錯、非線性的，那些現成的、預先處理過的知識結構常常是失去效用的。學生不僅要學習知識本身，還要學習現象背后的本質和原因，學習隱藏在知識中的思維方式，進而更好地遷移運用所學知識。在小學英語閱讀教學中，學生既要通過文本閱讀掌握基本的語言知識，又要理解文本背后的文化內涵、語境中各種語言現象的意思和用法等，這體現了知識學習的復雜性。

另一方面則是學習過程的復雜性。學習是個體認識世界的過程，從感知表象到理解本質到認同觀念再到審視世界，融合了智力與非智力因素。在小學英語閱讀教學中，教師要引導學生自主感知，探究文本中的語言現象，體會語言特色，學習閱讀策略，建構更加靈活的閱讀認知結構，并能根據具體的情境，通過整合知識來解決真實復雜的問題。

（二）回歸教學的整體性

在實際教學中，教師普遍希望能在有限的教學時間內教授盡可能多的知識，授課時常常事無巨細，主次不明。在傳統的閱讀教學思想中，教師往往把閱讀文本中的語言切割成一塊塊的單詞、短語和重點句型讓學生學習，這樣學生學到的是零碎的語言和孤立的知識點。這樣的教學沒有深度挖掘英語學科閱讀教學的內涵，學生也沒能在閱讀課堂中很好地進行學習與思考。

復雜學習理論視域下小學英語閱讀教學要求培養學生用整體性思維來處理各種知識的能力，以促進學生的發展為價值取向，對教學原則、策略、過程、方式、評價等進行統籌安排。復雜學習理論視域下的小學英語閱讀教學，要關注文本解讀，打通文本表層和深層的信息流，理順文本的內在邏輯關聯；關注閱讀體驗，綜合考量文本信息、思維培養和語言教學，形成內容、思維和語言有機融合的整體閱讀教學思維；關注讀寫結合，基于閱讀課堂教學活動中的點滴積累，促進學生讀寫能力的綜合發展；關注閱讀素養，在閱讀課堂中教會學生閱讀，引導學生在閱讀過程中學會解決英語學科問題的基本思想與方法，形成在復雜情境中解決新問題的綜合能力。

（三）回歸情境的真實性

現實世界中的新問題常常是劣構的，即問題解決的三要素“目標、條件和路徑”中有一個或一個以上是不清楚的。現實世界中的情境是錯綜復雜且動態變化的，很難像解答答案固定的問題一樣，能輕易地找到解決方法或者思路。

因此，教師應該努力創設真實的教學情境，讓學生充分融入情境中，充分調動學生的思維，從原封不動地再現知識結構，轉向引導學生建立更加靈活的認知結構，使學生能運用所學解決現實生活中的劣構性問題。例如，譯林版英語六年級下冊Unit 5 A party的課文講述了主人公Mike邀請朋友們來他家里舉辦派對的故事。在新授課時，筆者用一張邀請函幫助學生厘清文本中派對的日期、時間、地點，并給出一張待辦事項表格，和學生一起梳理了文中每個小朋友分配到的派對準備工作。在此基礎上，筆者聯系生活實際，引導學生思考邀請函上缺少的信息。學生結合現實生活經驗，在邀請函上補充畫上了參加派對的路線圖，并結合五年級下冊第三單元Unit 3 Asking the way的所學，對路線圖作了簡要的英文說明。

三、復雜學習理論視域下構建小學英語閱讀教學模式的策略

當下，課程改革指向學科核心素養培養，而核心素養的精髓在于真實性，即學生能將在學校學到的知識遷移到現實生活中。復雜學習理論的4C/ID模型倡導基于真實情境的教學，注重整體性教學任務的設計，旨在通過復雜學習促進學生解決真實問題的能力，契合課程改革的理念。

20世紀90年代，荷蘭開放大學麥里恩伯爾教授和特溫特大學戴杰克斯特拉教授等人對加涅的觀點“復雜技能是孤立技能的累加”這一說法表示質疑，并提出了適用于各行業的復雜技能訓練實用框架，如圖1所示。

結合小學英語學科特征、學科核心素養以及學生學習規律，筆者構建了復雜學習理論視域下的英語閱讀教學模式，如圖2所示。

該教學模式分為三大模塊，即分析模塊、設計模塊、評價反思模塊。三大模塊之間以及系統內外能夠進行信息的輸入和輸出，體現了高度的靈活性。該模式的起點在于深入理解課程標準和教材，挖掘其中蘊含的閱讀素養（涉及內容、思維、語言和策略四個方面），進而確定教學目標，分析學生所要掌握的學習技能。通過進一步梳理，厘清子技能，依據子技能進行學習任務設計。

針對復用性技能，指導學生在對背景知識、文本內容、深層意蘊等信息進行加工的基礎上理解、運用所學知識，通過針對性訓練形成規則自動化。對非復用性技能，則引導學生在思考文本體裁、學習表達方法、提煉個人觀點、評判相關信息等過程中，基于觀念建構、信息推論等認知圖式解決新異情境問題。本文依據該教學模式，以譯林版英語四年級下冊Unit 4 Drawing in the park課內外融合閱讀教學為例，探討復雜學習理論視域下小學英語閱讀教學模式的實踐。

（一）教學分析

本單元描述了主人公Mike和弟弟Tim在公園寫生的場景。重點句型是What can you see？ Can you see…？重點學習的語法是情態動詞can的特殊疑問句用法以及can+動詞原形。“英語課內閱讀是基礎，課外閱讀延伸是補充。”［2］根據課內外融合閱讀教學的特點，筆者選擇了黑布林英語閱讀系列叢書中的The Hare and the Tortoise（《龜兔賽跑》）這一課外繪本內容進行閱讀拓展教學。龜兔賽跑的故事學生耳熟能詳，因此參與閱讀活動的積極性更高。同時，繪本里復現的句子很好地復習和拓展了情態動詞can的用法，在語法上與主教材進行了較好的融合。

課程標準要求培養的核心素養指向解決現實世界中的復雜問題，而非停留在理想情境中進行單因素行為判斷。因此，本課的教學目標為：引導學生通過完成龜兔賽跑英文故事的閱讀，理解故事大意和細節，整合觀點和信息，深度理解情態動詞的語法和表意功能，對故事情節表達個人觀點，并能在新的情境中運用繪本故事的表達方法，評判相關信息。

依據教學目標，學生需要知道I’m+形容詞、can/can’t+動詞原形等語法規則，這些屬于復用性技能。另外，學生需要在理解文本的基礎上，利用已有的認知圖式，自主設計龜兔賽跑經過的新場景，并創設烏龜、兔子、觀眾之間的對話，這屬于非復用性技能。

要達成教學目標，還原學習本真樣態，并且力求在耳熟能詳的基礎上體現教學創新，筆者設計了以下三個教學任務：一是梳理繪本線索，初步感知角色。要求學生略讀繪本，排列出龜兔賽跑經過的地方，理解故事的大意和細節。二是概括故事沖突點，深度拓展思維。學生在教師的引導下，找出烏龜和兔子的位置對比（故事的明線）和情緒對比（故事的暗線），尋找故事的信息鏈，整合信息和觀點。三是創意編寫故事，重構角色語言。讓學生為龜兔賽跑設計一個新場景，并創設烏龜、兔子、觀眾間的對話，綜合運用所學知識，提高語言表達能力。

（二）教學過程

1．表層信息解構，熱身關聯已知

上課伊始，教師首先播放Little bird， can you fly？這首歌曲來開啟課堂，歌曲中的“Little bird， little bird， can you fly？”“Elephant， elephant， can you stomp？”等句子，調動了學生對于情態動詞can的用法的經驗。接著，教師拋出問題“Can you stomp like an elephant？”與學生進行自由對話，用到句型“Yes， I can./No， I can’t， because I’m/it’s…”豐富了情態動詞can的句式表達。然后學生用“Can you…like…？ Yes， I can./No， I can’t， because I’m/it’s…”進行對話操練，鞏固新知。為了幫助學生更好地理解繪本表層信息，教師還設計了一個師生之間的跳躍比賽，在活躍課堂氣氛的同時，幫助學生理解繪本中have a race、start line、finish line等表達，自然而然地進入繪本故事The Hare and the Tortoise的閱讀。

在這一環節，教師設計了任務一：梳理繪本線索，初步感知角色。學生通過自主閱讀，排列龜兔賽跑所到之處的先后順序：鄉村、花田、胡蘿卜地、樹林。圍繞文本主線，整合龜兔賽跑的路線這一事實性信息，建構結構化知識圖。同時，復現每一個場景中主角的語言臺詞，“Hare：Where’s the tortoise？ I can’t see him. Tortoise：I’m slow. But I can’t give up. I can win.”。

雖然復現烏龜和兔子在比賽場景中的對話屬于復用性技能，但是還需要學生主動建構知識，以實現理解和掌握學習知識的目標。因此，本環節設計由扶到放，由師生跳躍比賽的真實情境入手，引導學生掌握比賽中的常用語。當學生內化知識之后，再通過留白填空的訓練強化學生的語言應用能力。

2．加深文本對話，引領自主探究

繪本情節的沖突是繪本故事的特色之一。教師可借助繪本情節發展中的沖突，引發學生深度思考。為此，教師設計了任務二：概括故事沖突點，深度拓展思維。學生在教師的引導下，找出烏龜和兔子的位置對比：在鄉村和花田，兔子遙遙領先；在胡蘿卜地，兔子貪吃胡蘿卜放慢了速度；在樹林里，兔子呼呼大睡，被烏龜反超。烏龜和兔子的前后位置對比是故事發展的明線，但是這個故事還有一條暗線，就是烏龜和兔子的情緒對比：兔子由賽前的驕傲自滿，到賽中的麻痹輕敵，再到最后輸掉比賽的懊惱后悔，以及烏龜一路以來的堅忍不拔，動物觀眾搖旗吶喊的高漲情緒等。學生在教師的帶領下，精讀繪本，掌握烏龜和兔子的動作、神情和語言等內容，用朗讀、表演等形式表現對繪本角色情緒轉變的洞察。教師則注意搭設語言框架，讓學生探究其中的情感，理解和掌握各場景節點的優質語言。

學生概括出不同場景中烏龜、兔子和觀眾的語言，這屬于新異性情境遷移。而教師的及時評價，則有助于培養學生解決復雜問題的意識和能力。

3．深化讀后探究，實現情境遷移

在復雜學習理論下，教師需要深挖文本，將碎片化知識整合成結構化知識，并創設真實的遷移情境，幫助學生內化所學，實現課堂有效生成。在課堂最后，教師啟發學生感悟繪本蘊含的道理，升華情感：“You can be slow，but you can be the winner.”隨后，教師搭建平臺，延伸主題探究，設計了任務三：創意編寫故事，重構角色語言。要求學生自主創作，為龜兔賽跑設計一個新的場景，并創設烏龜、兔子、觀眾之間的對話。這節繪本課以開放的形式結束，留給學生探索和展示的時間與空間。

任務三不是所學知識的簡單運用，而是屬于高層次的認知技能學習，是以解決真實學習任務、提高學生核心素養為宗旨的深度學習。

4．創新教學評價，促進學力成長

課程標準對教學評價提出了更高的要求。教師應以真實的情境為基石，將調研結果、作業、評價單、思維導圖、對話視頻等內容作為評價依據，將評價落實在教學的各個環節中，同時請學生、同伴、家長等依據學生的具體表現進行客觀評價。

在本節閱讀課中，三個任務分別對應了由低到高三個層級的評價：第一，能夠運用I can…because…的句型，能夠排列出龜兔賽跑經過的場景順序；第二，能夠繪制出龜兔賽跑的路線圖，理解烏龜和兔子的情緒變化并填寫他們的情緒對比表；第三，能夠自主創作設計新的龜兔賽跑場景，運用繪本中重復出現的句式對龜兔賽跑的場景進行有邏輯、有情感的表達，并加上一些自己的話豐富表達。這三個層次的任務設計，引導學生一步步理解感悟故事的發展脈絡和文中人物的情感態度變化，并對龜兔賽跑的結果進行深度思考。最后體悟繪本蘊含的深刻育人價值：在面對困難和挑戰時，不要輕言放棄，鍥而不舍，堅持到底，就有可能成功。

課內評價與課外評價的結合，即時性評價與階段性評價的結合，能有效幫助教師了解學生的學習情況，學生也能在各種評價活動中獲得自我成就感和學習效能感。

（三）教學反思

上述教學案例是基于復雜學習理論的小學英語繪本教學的初步嘗試，依據課程標準和教材明確了學生要掌握的核心素養。復雜學習理論側重于培養學生在新異性情境下的設計與創新等非復用性技能。本課教學力求引領學生置身于真實的情境中設計探究活動任務，以三個循序漸進的活動逐步推動學生從理想情境向復雜學習過渡，引導學生綜合運用所學知識解決真實問題。

復雜學習理論視域下的小學英語閱讀教學，有利于教師形成整體閱讀教學思維，歸納教師閱讀教學的新樣式，也有利于學生在完整的語篇和真實的情境中參與、思考、探究和體驗，自主解決復雜的學習任務，真正實現全面發展。

【參考文獻】

［1］張瑤．基于4C/ID模型的教學在初中英語課的應用研究：以晉城市某中學為例［D］．銀川：寧夏大學，2017：1．

［2］李潔．ARCS動機模式：小學英語閱讀教學困境的“破解碼”［J］．華夏教師，2023（33）：57．