新時代中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)：價值歸旨、現(xiàn)實審思與實踐路徑

【摘 要】開展中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)符合當(dāng)前“立德樹人”的時代要求，承襲我國“以德化人”的歷史傳統(tǒng)，同時能夠正向干預(yù)教育實踐中“敗德毀人”的師德失范案例。現(xiàn)階段，指向中小學(xué)教師群體的師德師風(fēng)建設(shè)面臨現(xiàn)實困境，表現(xiàn)為師德培養(yǎng)環(huán)節(jié)，重外塑作用、輕內(nèi)生力量；師德考評環(huán)節(jié)，重底線師德、輕原則師德；師德問責(zé)環(huán)節(jié)，重人情因素、輕法理依據(jù)。為進一步優(yōu)化中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)，需明確自覺自律的師德培養(yǎng)目標，細化有賞有罰的師德考評規(guī)則，創(chuàng)建公平公正的師德問責(zé)體系。

【關(guān)鍵詞】新時代 師德師風(fēng)建設(shè) 中小學(xué)教師

【中圖分類號】G451 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）17-11-04

當(dāng)下，師德師風(fēng)是評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準。作為教師隊伍建設(shè)的重難點，師德師風(fēng)建設(shè)在培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍中占據(jù)關(guān)鍵地位。反觀當(dāng)下教育實踐，有研究顯示，“在職教師違反師德師風(fēng)的事件屢有發(fā)生”［1］，反映出部分教師對教育事業(yè)缺乏使命感和社會責(zé)任感。“在當(dāng)前師德師風(fēng)建設(shè)的過程中，還存在著‘為建設(shè)而建設(shè)’的認知困境，以至于面臨‘不會抓、無力抓、抓不實’的實踐挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了‘表面化、走過場’等‘以形養(yǎng)形’的現(xiàn)象”［2］，這制約著師德師風(fēng)建設(shè)的深入發(fā)展，對教師隊伍建設(shè)產(chǎn)生不利影響，成為我國教育高質(zhì)量發(fā)展進程中的一大阻礙。因此，需要系統(tǒng)梳理新時代中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的價值歸旨、對我國中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)進行現(xiàn)實審思，并基于此提出相應(yīng)實踐路徑。

一、師德師風(fēng)建設(shè)的價值歸旨

師德師風(fēng)建設(shè)一方面符合當(dāng)前新時代教育要求，遵循“立德樹人”的目標導(dǎo)向，另一方面又與我國傳統(tǒng)儒學(xué)倡導(dǎo)的“以德化人”理念相契合。此外，針對當(dāng)前教育實踐中存在少數(shù)“敗德毀人”的師德失范案例，師德師風(fēng)建設(shè)能夠起到正向干預(yù)作用。

（一）師德師風(fēng)建設(shè)符合“立德樹人”的時代要求

中國共產(chǎn)黨第十八次全國代表大會報告上首次明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”；此后，在全國教育大會上，習(xí)近平總書記強調(diào)要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)。在教育實踐中，“教師要圍繞立德樹人來教、學(xué)生要圍繞立德樹人來學(xué)、評價要圍繞立德樹人來評”［3］。

根據(jù)立德樹人的基本意蘊，教育者應(yīng)以身作則，用自身的品德和修養(yǎng)影響學(xué)生，讓學(xué)生在耳濡目染中學(xué)會做人、學(xué)會做事。因此，立德樹人不僅對學(xué)生個體提出要求，更對教育工作者提出更高標準，其中也蘊含著社會對教育的期待。“進入新時代，教育基本任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，這一時期的師德師風(fēng)治理強調(diào)以立德樹人為導(dǎo)向，突出思政教育與制度建設(shè)協(xié)同，建設(shè)師德高尚且業(yè)務(wù)精湛的教師隊伍。”［4］

（二）師德師風(fēng)建設(shè)承襲“以德化人”的歷史傳統(tǒng)

在我國傳統(tǒng)文化中，以儒學(xué)為代表的諸子百家學(xué)說十分關(guān)注教育的重要性，占據(jù)主流地位的儒家思想歷來強調(diào)“仁”與“德”。“自孔子開始就提出了德主刑輔、以德化人的德治傳統(tǒng)。”［5］注重人的品德修養(yǎng)和道德行為是儒家以德化人思想的核心之一，而《論語》中的“身正”“躬行”等概念，則是強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者以身作則的榜樣作用。教育者自身師德修養(yǎng)之關(guān)鍵可見一斑。此后，曾子傳承孔子思想，指出個人品德的提升是以德化人的關(guān)鍵，只有具備高尚品德的個人才能影響和帶動他人。

新時代的師德師風(fēng)建設(shè)正是承襲了儒學(xué)以德化人的傳統(tǒng)理念。只有將師德師風(fēng)建設(shè)好，教師才能發(fā)揮好道德引領(lǐng)作用、才能運用好道德教學(xué)手段、才能培養(yǎng)好有道德的人才。同時，師德師風(fēng)建設(shè)有助于塑造教師群體的良好形象，進而在全社會營造尊師重教的氛圍。

（三）師德師風(fēng)建設(shè)干預(yù)“敗德毀人”的實踐案例

當(dāng)前，盡管中央頒布一系列教育政策強調(diào)師德師風(fēng)建設(shè)的重要性，地方各級教育部門也響應(yīng)號召采取系列行動以強化師德培養(yǎng)工作，但是少部分教師違反師德師風(fēng)的事件仍時有發(fā)生。中小學(xué)教師的違規(guī)行為集中表現(xiàn)為對學(xué)生的不當(dāng)懲戒，失德教師對學(xué)生的侮辱性打罵或體罰對學(xué)生身心產(chǎn)生不良影響。此外，部分教師違反師德的案例經(jīng)網(wǎng)絡(luò)媒體發(fā)酵后易引發(fā)社會關(guān)注、激起群眾憤怒，進而損害教師群體形象，造成家長和公眾對教師、學(xué)校的信任危機，中小學(xué)教師的管理自主權(quán)容易因此遭受質(zhì)疑，對教師教育教學(xué)活動的開展形成阻力。

加強師德師風(fēng)建設(shè)，能夠加強對中小學(xué)教師“入口”篩選、加大對在職教師道德培養(yǎng)的力度，以避免教師失德情況的產(chǎn)生。通過合理的問責(zé)機制干預(yù)已發(fā)生的失德案例，可確保教師失德行為的影響最小化。

二、中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)實審思

中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)蘊含重要價值。加強師德師風(fēng)建設(shè)，首先需要明確師德師風(fēng)的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上探尋當(dāng)前中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)實困境。

（一）師德師風(fēng)建設(shè)的多維解讀

總體而言，從強調(diào)“師德”培養(yǎng)轉(zhuǎn)向關(guān)注“師德師風(fēng)”建設(shè)是近年來教師隊伍建設(shè)的重要特征。明確何為師德是理解師德師風(fēng)的前提和基礎(chǔ)，“師德”是指“教師應(yīng)具備的道德品質(zhì)和應(yīng)遵從的行為規(guī)范”，“師風(fēng)”則指“教師行業(yè)或教師職業(yè)群體的風(fēng)氣和風(fēng)尚”［6］。

不同研究者對師德內(nèi)涵的理解存在差異。部分學(xué)者將師德理解為教師的內(nèi)在品質(zhì)，認為師德是教師個體道德與職業(yè)道德的綜合體［7］，主張教師應(yīng)該具備良好的品質(zhì)，最為典型的表述為“四有”之一即“有仁愛之心”。然而在另一部分研究者的觀念中，師德作為一種專業(yè)道德，應(yīng)區(qū)分于普通私德，師德應(yīng)僅僅聚焦于教師教育教學(xué)過程中的道德規(guī)范、行為準則，教師私人生活和社會其他場域中的系列行為僅僅屬于教師個人偏好問題，不涉及師德范疇。［8］對師德內(nèi)涵的不同理解可能導(dǎo)致師德師風(fēng)建設(shè)過程中出現(xiàn)爭議性問題。

此外，師德具有崇高師德、原則師德、底線師德三種層次發(fā)展類型［9］。崇高師德主要表征為教師信仰、理想信念、核心價值等方面的倫理規(guī)范，底線師德表現(xiàn)為教師“不應(yīng)當(dāng)做什么”的價值約束，原則師德介于兩者之間。在建設(shè)師德師風(fēng)時也需要適當(dāng)考慮師德類型。

（二）中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)實困境

當(dāng)前，中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)在師德培養(yǎng)、師德考評、師德問責(zé)三個層面面臨一定困境。在師德培養(yǎng)環(huán)節(jié)，重外塑作用，輕內(nèi)生力量；在師德考評環(huán)節(jié)，重底線師德，輕原則師德；在師德問責(zé)環(huán)節(jié)，重人情因素，輕法理依據(jù)。

1．師德培養(yǎng)：重外塑作用，輕內(nèi)生力量

為加強中小學(xué)教師師德培養(yǎng)，中央和地方均采取相關(guān)措施助推師德師風(fēng)建設(shè)。國家層面，教育部等部門頒布的相關(guān)政策文件中，一是多次強調(diào)師德培養(yǎng)的重要性，二是明確師德培養(yǎng)工作的整體要求。地方積極響應(yīng)，開展以培訓(xùn)形式為主的中小學(xué)師德培養(yǎng)活動，每位中小學(xué)教師都要在“360學(xué)時”培訓(xùn)中完成必修師德課程。

由此可見，我國的師德培養(yǎng)體系重政府外塑作用、輕教師內(nèi)生力量。誠然，師德培養(yǎng)需要政策法規(guī)的引導(dǎo)以及教育行政部門的監(jiān)督落實，但是因為師德本身不局限于知識、技能范疇而更多涉及價值觀層面的內(nèi)容，教師自身內(nèi)生性發(fā)展動力不容忽視。現(xiàn)如今，一方面，我國師德培養(yǎng)依賴于自上而下式的話語體系，中央層面把握師德培養(yǎng)的頂層設(shè)計，地方各級教育行政部門因地制宜確定相應(yīng)規(guī)章，由各中小學(xué)具體參與執(zhí)行，最后才落實至各教師主體，教師成為師德培養(yǎng)體系的“末梢段”，被動接受上級傳達的各項指令。另一方面，教師培訓(xùn)作為當(dāng)前師德培養(yǎng)的主要途徑，在內(nèi)容上基本圍繞會議精神、政策文本展開，缺乏針對性與吸引力；在組織上大多采用講授灌輸類的集體講座方式，口號性、說教性強，典型案例呈現(xiàn)不足，容易引發(fā)教師對師德培訓(xùn)的負面情緒，教師“修德”的內(nèi)生性動力不足，師德培訓(xùn)實質(zhì)效果有限。

2．師德考評：重底線師德，輕原則師德

有效的師德評價能夠促進教師自覺加強師德修養(yǎng)，但在教育實踐中，中小學(xué)尚未形成系統(tǒng)的師德評價體系。當(dāng)前對教師的師德考評大多側(cè)重底線道德，負面清單制度的創(chuàng)建實施即為典型，意在對違反消極義務(wù)即“不應(yīng)當(dāng)做什么”的教師采取相應(yīng)懲處措施，這類扣分式的師德考評方式不同于諸如職稱考核、榮譽考核中加分式的考評方法，對于崇高師德、原則師德層面“應(yīng)當(dāng)做什么”的應(yīng)然問題，當(dāng)前考評少有涉及。這可能導(dǎo)致部分教師降低自身的師德標準，在匿名效應(yīng)影響下，教師認為不踩師德紅線、不被舉報懲處即可，不利于推進師德師風(fēng)的建設(shè)。

當(dāng)前的師德考評具有側(cè)重底線師德、忽略原則師德與崇高師德的特征，這一實踐領(lǐng)域中的盲區(qū)之所以存在，與師德本身在理論上的界定存在爭議，無法用明確的標準衡量有關(guān)。［10］值得注意的是，國內(nèi)有研究者曾總結(jié)我國師德觀念發(fā)展的三大趨向，其中從崇高師德轉(zhuǎn)向底線師德就是趨向之一［11］，這同樣是造成當(dāng)前師德考評更關(guān)注底線師德的原因。事實上這一轉(zhuǎn)變不無道理，首先是為了防范師德失范行為，其次長期以來社會輿論生態(tài)對教師形象傾向于提出過高的崇高師德要求，定位底線師德能夠減輕教師的道德重負。［12］但當(dāng)前底線師德在師德考評中盛行同樣產(chǎn)生新的問題，因此需探究如何平衡好底線師德、原則師德、崇高師德三者之間的關(guān)系。

3．師德問責(zé)：重人情因素，輕法理依據(jù)

多年來，我國一直高度重視對中小學(xué)教師師德不端行為的治理，出臺的政策文本中諸如“師德為先”“師德一票否決”等表述充分表明我國整治師德失范教師的堅定態(tài)度，但少部分教師師德不端的行為仍無法被根除。究其原因，師德問責(zé)制度的異化問題不可忽視。

在教育實踐中，我國師德問責(zé)呈現(xiàn)重人情因素、輕法理依據(jù)的傾向，教師師德問責(zé)的過程往往折射出復(fù)雜的人情因素。一是表現(xiàn)在當(dāng)教師師德不端的行為本身具有爭議時，倘若某些教師的師德失范行為所造成的后果并不嚴重，是否該對這類教師進行懲處及懲處程度該如何把握的問題讓校長感到頭疼，囿于同事情誼或其他特殊原因，校長往往不忍真正依照政策法規(guī)的原則將這類教師“一票否決”，僅采用勸誡、口頭警告等方式以期教師“改過自新”；此外，針對少數(shù)專業(yè)道德并無錯處而個人私德被詬病的受爭議教師，校長或教育行政部門也很難對其進行問責(zé)。二是某些較嚴重的師德失范問題通常受輿情影響較大。當(dāng)前師德問題處理機制主要依賴輿論發(fā)酵或群眾舉報，一旦輿情快速擴散并搶占話語先機，面對社會公眾憤怒，學(xué)校和教師承受巨大壓力，因而很難在短時間內(nèi)厘清師德失范問題中的具體責(zé)任關(guān)系和教師過錯程度，只能迅速懲處涉事教師以維護自身公信力。“公眾意見取代相關(guān)規(guī)則成為決策重要參考時，處理程序的合理性與結(jié)果的客觀性勢必會受到影響。”［13］

三、中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的實踐路徑

針對師德培養(yǎng)、師德考評、師德問責(zé)過程中的問題，中小學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)的實踐路徑由此顯現(xiàn)，具體而言，應(yīng)明確自覺自律的師德培養(yǎng)目標、細化有賞有罰的師德考評規(guī)則、創(chuàng)建公平公正的師德問責(zé)體系。

（一）明確自覺自律的師德培養(yǎng)目標

在道德教育中，傳統(tǒng)的耳提面命、直接說教的方式成效有限，相較而言，耳濡目染、因勢利導(dǎo)的方式則更能激發(fā)教師的主動性。要讓教師在潛移默化之中進行德性養(yǎng)成和德行化育，充分激發(fā)教師的內(nèi)生力量。

首先，講座、集體授課等方式不應(yīng)成為中小學(xué)教師師德培訓(xùn)的主流形式，需采取適時、擇機的滲透性師德教育方式，例如將師德培訓(xùn)與培訓(xùn)過程中的要求、紀律和話題有機結(jié)合，實現(xiàn)相機而為、循循善誘；遇到合適的內(nèi)容、主題和時機，自然地“跑題”至師德教育，像電視劇植入產(chǎn)品廣告一樣“植入”師德話題［14］。其次，師德培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)“接地氣”“生活化”，著眼于政策條文的培訓(xùn)對于中小學(xué)教師來說空洞乏味，且政策條文通常較為宏觀，主要起導(dǎo)向性作用，對中小學(xué)教師來說抽象艱澀、不易理解，因此要運用好案例教學(xué)法，呈現(xiàn)多種類型的典型案例，對榜樣案例、問題案例、爭議性案例進行剖析，案例內(nèi)容應(yīng)與教師日常工作緊密關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)教師進行集體討論、發(fā)表意見，引發(fā)教師共鳴，促使教師逐步愿意、樂意參與師德培訓(xùn)。通過改革師德培訓(xùn)的內(nèi)容與形式，使教師自發(fā)認識到師德的重要性，在教育實踐中自覺、自律地踐行師德。

（二）細化有賞有罰的師德考評規(guī)則

當(dāng)前教育實踐中旨在“祛惡”而非“趨善”的師德考評制度可能導(dǎo)致多數(shù)教師忽視對崇高師德、原則師德的追求，有賞有罰、雙管齊下的師德考評體系能夠在避免教師師德失范的同時激勵出一批師德高尚的教師，相較而言更能促進教師群體師德師風(fēng)的建設(shè)。

在師德考評體系中，應(yīng)當(dāng)對教師的師德規(guī)范體系進行層次劃分，即劃分為崇高師德、原則師德、底線師德三部分。觸犯底線師德的教師應(yīng)依照規(guī)則在考評中對其采用扣分或其他懲處措施；而對于在崇高師德和原則師德方面表現(xiàn)較為突出的教師，可設(shè)置一定規(guī)則對其采取加分或其他獎勵性措施。具體而言，一方面，由于當(dāng)前考評細則并未完善，因此各地、各校應(yīng)依照中央政策文件的理念因地制宜地完善考評細則，使得教師在考評中的加減分與獎懲有規(guī)可依。另一方面，即使相應(yīng)考評規(guī)則得以完善，一般也難以涵蓋教育實踐中所有可能存在的師德失范或師德突出行為的表現(xiàn)形式，可創(chuàng)建相關(guān)的師德案例庫，成為補充法規(guī)的重要手段。通過收集和統(tǒng)計教育實踐中師德失范或師德突出的實際案例，詳細記錄并反映教師師德行為的多樣化特征，為地方教育行政部門和學(xué)校管理者提供具體實用的參考。

（三）創(chuàng)建公平公正的師德問責(zé)體系

在師德問責(zé)實踐中一味重人情可能強化部分中小學(xué)教師僥幸和得過且過的敷衍態(tài)度，也可能損害少數(shù)教師的權(quán)益。因此要創(chuàng)建真正公平公正的師德問責(zé)體系，確保教師權(quán)益的同時又能夠真正使師德失范教師得到懲處。

第一，在師德問責(zé)過程中，教師師德失范的證據(jù)通常不易收集，因此“要強化詢問責(zé)任而不是追究責(zé)任的環(huán)節(jié)，要綜合動機、情景、頻次等多種因素來詢問責(zé)任，要綜合教師的學(xué)習(xí)時長、出勤情況、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果、教師的個人能力、專業(yè)發(fā)展等多個方面來詢問責(zé)任”［15］。同時也需要充分考慮多方利益主體的意見，尤其是學(xué)生、家長、其他教師對相關(guān)案例的評價與說明，盡可能客觀、全面地梳理案例中的責(zé)任關(guān)系與教師過錯程度。第二，在涉及懲處時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教育部門管理人員需提供清晰、充分的證據(jù)以證明教師在師德方面存在過錯；在認定師德失范行為事實的環(huán)節(jié)中，應(yīng)當(dāng)賦予涉事教師自我辯解的權(quán)利；此外，處理師德問題的全過程必須采取公開、透明的方式，以確保處理結(jié)果的公正性和公信力。第三，需建立良好的師德問責(zé)監(jiān)督機制，鼓勵學(xué)生、家長和社會各界積極參與師德監(jiān)督，形成全方位的監(jiān)督網(wǎng)絡(luò)，避免部分師德失范教師成為“漏網(wǎng)之魚”。

【參考文獻】

［1］艾東升，梁宏亮，吳月潔．師范生廉潔教育的價值歸旨、實踐取向與基本路徑［J］．教師教育研究，2023，35（5）：24.

［2］王文靜，曾榕清．中國式現(xiàn)代化背景下師德師風(fēng)建設(shè)的關(guān)鍵路徑［J］．教育理論與實踐，2024，44（7）：33.

［3］薛二勇，李健．教育強國建設(shè)進程中教師隊伍建設(shè)的戰(zhàn)略與路徑：習(xí)近平總書記關(guān)于教師的重要論述的邏輯與理論體系［J］．民族教育研究，2024，35（2）：47.

［4］鐘世瀲．新中國成立以來師德師風(fēng)治理的演進邏輯與實踐路向：歷史制度主義視角［J］．黑龍江高教研究，2024，42（5）：9.

［5］張傳開，單傳友．文化自信的本質(zhì)及其當(dāng)代意義［J］．教學(xué)與研究，2021（9）：44.

［6］馬懷德．教師的職業(yè)操守與行為邊界［J］．教育研究，2022，43（10）：44.

［7］梁宏亮，艾美伶．專業(yè)認證視域下師范生師德培育的生成邏輯、現(xiàn)實審思和實踐進路［J］．教師教育研究，2023，35（2）：15-21.

［8］拉瑞·P·納希．道德領(lǐng)域中的教育［M］．劉春瓊，解光夫，譯.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2003：69.

［9］聶朝昭，徐學(xué)福．新時代師德修養(yǎng)：現(xiàn)實困境、邏輯轉(zhuǎn)向及實踐進路［J］．教育理論與實踐，2024，44（13）：34.

［10］林一鋼，平曉敏．我國中小學(xué)師德建設(shè)政策內(nèi)容與政策工具：基于8份重要政策文本的分析［J］．全球教育展望，2021，50（5）：69-80.

［11］王凱．近年來我國師德觀念發(fā)展的三大趨向［J］．中國教育學(xué)刊，2013（1）：49-52．

［12］呂狂飚．警惕從崇高師德簡單轉(zhuǎn)向底線師德［J］．中國教育學(xué)刊，2018（11）：84-88.

［13］安相丞，陳蓉暉．師德問責(zé)：為何問、問什么、如何問［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2024，23（2）：47.

［14］吳振利．中小學(xué)骨干教師師德培訓(xùn)的問題、原因及改善對策［J］．教育科學(xué)，2017，33（4）：49-54.

［15］楊炎軒，葉嬋媛．師德教育視域下我國中小學(xué)教師師德失范行為的歸因與治理［J］．現(xiàn)代教育管理，2023（5）：80.