“教—學—評”一致性視域下小學數學教學實踐探索

【摘要】《義務教育數學課程標準（2022年版）》細化評價與考試命題建議提出：注重實現“教—學—評”一致性.以此為指導，小學數學教學應堅持以評促學、以評促教.當然，以學定教也至關重要.基于此，文章以人教版四年級下冊“平均數”為例，探索了“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學實踐策略，提出在豐富的評價方式、多元的評價維度、多樣的評價主體中，實現教前有評、學中有評、教后有評.

【關鍵詞】小學數學；“教—學—評”一致性；“平均數”

引 言

根據《義務教育數學課程標準（2022年版）》（簡稱《新課標》）的教學與評價要求，小學數學教學應積極落實“教—學—評”一致性，實現教學、學習、評價的相互融合.下文課例選自人教版四年級下冊“平均數與條形統計圖”單元，隸屬“統計與概率”學習主題，教材包括“平均數”和“復式條形統計圖”兩部分，使學生先理解平均數的意義、能列出算式計算平均數，再用復式條形統計圖收集和整理數據，解決實際問題.教師堅持落實“教—學—評”一致性，優化“平均數”教學過程和結果，不僅能提高課時教學質量，而且對整個單元的系統學習具有促進意義.

一、“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學特征

（一）以評促學

以評促學是指，通過恰當的教學評價，使學生清晰地理解學習目標，了解個人能力和潛在水平，如抽象能力、創新意識、運算能力、數據觀念等.“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學能夠順利實現以評促教，幫助學生明確學習方向，制訂學習計劃.另外，及時通過評價給予學生積極的學習反饋，能夠起到培養學生自信心、提高學生數學興趣的重要作用.

（二）以評促教

以評促教是通過教學評價了解學生學習情況，由此反思教學問題，調整教學計劃.“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學，同樣具有以評促教優勢.注重實現“教—學—評”一致性，不斷在教學過程和學習活動中反思教學策略或方法，能夠使教學更加符合學生的實際需求，提升教學水平.

另外，教學資源的豐富性也是以評促教的關鍵一環.基于“教—學—評”一致性，持續反思需要優化的教學資源，補充學習資料，能夠進一步提高教學針對性，增進學生學習收獲.與此同時，教師專業能力也不斷攀升.

（三）以學定教

以學定教是以評促學的目標，也是以評促教的結果.基于“教—學—評”一致性，及時反饋學生的學習情況，優化教學的實際過程，充分彰顯以學定教的本質，確保學習活動始終圍繞學生的實際需求和增強學習效果展開.教師通過落實“教—學—評”一致性，不斷收集學生的學習數據，對學生進行精準評估，為教學提供有效參考，即為以學定教的實際過程.

二、“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學要點

（一）評價方式豐富

書面測驗、口頭測驗、活動報告、課堂觀察、課后訪談、課內外作業、成長記錄、線上線下混合評價等，都是教學評價的有效方法.教師應在“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學中，正確認識和使用豐富的評價方式，以此促進其優勢互補.比如，在“平均數”教學過程中，教師既可通過書面測驗和課內外作業評價學生的平均數計算能力，也可通過口頭測驗和課后訪談評價學生對平均數的整體理解.評價方式豐富，評價反饋自然充足，為后繼教學和學習提供有效參考.

（二）評價維度多元

評價維度多元是在關注學生“四基”“四能”的同時，關心學生核心素養的發展情況.在《新課標》施行以來，小學數學“學科育人”目標不斷升級，“四基”“四能”不再是學生的唯一追求，核心素養則是重中之重.教師應在“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學中，密切關注學生抽象能力、創新意識、運算能力、數據觀念等核心素養發展水平，確保學生的全面發展.比如，在“平均數”教學過程和學習活動中，教師既應通過學生探究和討論平均數的過程，評價其“四基”“四能”，也應結合學生對平均數的應用情況，評價其抽象能力、數據觀念、運算能力等.如此保持評價維度多元，全方位把握學生發展趨勢，對促進學生個性化學習和成長意義重大.

（三）評價主體多樣

多樣的評價主體，包括教師、學生、家長.教師作為教學的主導者，應對學生的學習情況進行全面、客觀評價.學生作為學習的主體，應積極展開自我評價和互相評價，以此發現自己的優點和不足，學習或借鑒他人的長處和經驗.家長作為家校合作的重要角色，同樣應參與評價學生的過程，如積極了解學生的在校學習狀態，反饋學生的在家學習情況.“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學，有必要通過多樣的評價主體，使評價結果富有參考價值.比如，在“平均數”教學后，教師可以廣泛收集學生的課堂表現、作業、測驗等評價數據，結合學生的自我評價和互相評價，以及家長的反饋意見，全面評價學生的學習效果.通過評價主體多樣，評價結果的參考價值大幅提高.

三、“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學方法

（一）教前有評，建立清晰目標

教前有評，即設置評價于教學過程和學習活動前，通過前置評價，把握學生學習起點，建立清晰的學習目標和富有可操作性的評價目標，是確保教學質量與效率的關鍵一步.此外，教前有評有助于增強學生的學習動力與自我認知.通過前置評價，使學生意識到個人學習起點與預期學習目標的差距，能夠使學生更加清晰地認識自我，主動參與學習過程，制訂個性化的學習計劃，實現自我提升.

教師可通過恰當的課前測驗任務或問卷調查，深入了解每名學生的學習起點，實現教前有評，避免“一刀切”的教學模式.比如，人教版四年級下冊“平均數”一課，要求學生理解平均數的含義，初步學會計算簡單的平均數，能根據統計圖進行簡單的數據分析.教師可以聚焦其核心知識點設計課前測驗任務.

“平均數”教前有評課前測驗任務

1.觀察圖片，圖中一共有（ ）個糖果，每（ ）個糖果一份，平均分成了（ ）份.（圖略，圖中糖果共20個，每4個糖果一份，平均分成5份）

2.以前我們學習了平均分，為了在分配物品的時候表示公平，可以使用平均分的方法.同樣，為了在某些情況下表示公平，我們需要使用平均數.你知道平均數是什么嗎？閱讀教材，寫下你的觀點.

3.如果有一組數4，5，6，7，你能算出它們的平均數嗎？在4個5組成的一組數字中，你能找出平均數嗎？

4.下面是一次比賽中男生隊和女生隊的踢毽成績，你能判斷出哪個小隊的成績更好嗎？你是怎么判斷的？

教師可通過微信群發送學習文件，使學生在規定時間內下載和提交文件，完成課前測驗.據此評價學生學習起點，為建立目標提供參考.比如，通過課前測驗發現，大部分學生能夠正確認識平均數，但還有一部分學生不能獨立判斷和計算平均數.教師可基于此，建立學習目標和評價目標.

“平均數”學習目標和評價目標

1.（能否）在具體的問題情境中，正確理解平均數的意義，明確平均數對于解決一些實際問題的重要性，建立數據意識.

2.（是否）通過探究學習，掌握平均數的計算方法，能獨立計算復雜數據的平均數，發展統計觀念.

3.（能否）在富有趣味性和挑戰性的課堂學習中，積累良好的學習體驗，增長學習興趣.

在“教—學—評”一致性視域下，小學數學教學目標、學習目標、評價目標具有一致性，共同提示教學方法、學習過程、評價手段.比如上述目標1，教師應設計貼近生活實際的問題情境，引導學生通過觀察、討論和比較，理解平均數的概念及其在實際問題中的應用價值.學生應通過自主探究、合作交流等，深入理解平均數的意義和作用，運用所學知識分析和解釋實際問題.評價過程中，重點關注學生對平均數概念的理解程度和應用能力，評估學生是否能在具體情境中準確解釋平均數的意義，應用平均數分析實際問題.目標兼顧“教”“學”“評”，有效統領后續教學和評價，促進學習活動的合理安排.

（二）學中有評，實現精準指導

學中評價，即設置評價于教學過程和學習活動中，并且以學生學習效果為落實評價的主要依據.通過學中有評，將評價嵌入每一個教學環節和學習活動中，實時反饋學生的實際需求和學習效果，能夠順利實現學習活動的精準指導，由此提高教學質量.教師可詳細設計教學流程，確保每個活動都具備明確的學習目標和評價目標，進而在教學過程中，靈活運用觀察、提問、小組討論、隨堂練習等評價方式，多維度、多角度地收集評價信息，高效落實學中有評.

比如，“平均數”教學流程可細分為導入、探究、吸收三個環節，分別對應認識平均數、計算平均數、理解平均數三個學習活動.教師可循序漸進地推進教學，整合口頭測驗、課堂觀察、課內外作業等方式，多維評價學生.

1.認識平均數

為使學生認識平均數，教材圍繞學生生活，設置“環保小隊4人收集空水瓶”的學習情境.情境包括問題和示意圖兩部分，通過“移多補少”的圖形示意輔助學生認識平均數.對應教學過程和學習活動中，教師可以通過引導學生描述學習情境，落實口頭評價.

教師可先提問學生：“觀察教材學習情境，你有哪些發現？”學生可充分觀察和思考學習情境，口頭回答問題，如“我發現小紅和小明收集的空水瓶比較多，小蘭和小亮收集的空水瓶比他們少，所以想知道平均每個人收集了幾個，可以先把小紅和小明多出來的空水瓶補給小蘭和小亮”“平均數就是把幾個數字的和平均分”.最后，以學生的口頭回答為依據，教師可落實評價，如“你觀察得很仔細，在總結一些數的平均數時，可以用移多補少的方法”“你說得很對，平均數就是一組數據中所有數據之和再除以數據的個數”.評價既肯定學生的思考成果，也將教學內容解釋清楚，使學生認識平均數.當然，對于未能準確回答問題的學生，教師也應落實評價，如“沒關系，你的思路也是正確的，下次再仔細點就更好了”.學中評價兼顧每名學生，方能使評價效果最大化.

2.計算平均數

平均數是一組數據的總和除以數據個數得到的商，它反映這組數據的“平均水平”或“中心趨勢”.教材首先通過生活中的實例激發學生的學習興趣，引導學生認識到平均數的廣泛應用性和實際意義.其次，教材給出幾個由淺入深的例題，逐步引導學生運用多種方法，探索平均數的計算.教師可以篩選例題，不斷引導學生嘗試獨立計算，依據學生的計算過程和結果，同步深化評價.

比如，“下面是5名學生捐書的情況.平均每人捐了幾本？”教師可出示例題及其資料，使學生自主計算8，6，9，8，14五個數的平均數，分享計算方法和結果.

學生列式計算平均數的過程，也是教師落實課內作業和課堂觀察的過程.教師可密切關注學生的思考狀態和計算過程，實時評價學生.比如，有的學生粗心大意，在抄寫數字時遺漏一個8，從而在“（8+6+9+14）÷4”中計算平均數，使結果出錯.教師可觀察其出錯過程，評價和糾正其學習習慣.再如，有的學生在出現困惑時主動向同桌尋求幫助，教師可肯定其互助性學習行為，鼓勵其合作學習.

通過課內作業與課堂觀察的有機結合，教師不斷進行總結歸納，強調平均數的計算步驟和注意事項，既能及時評價學生的學習效果，也能促進學生對學習內容的實時應用，加強其知識理解與吸收.

3.理解平均數

平均數不是簡單地從一組數中隨意挑選一個數值，而是蘊含著深刻的數學邏輯與實際應用價值.通過對平均數的準確計算，不僅能得到一組數據的平均水平，而且能在深層次上把握數據的集中趨勢與分布特征.據此教學“平均數”，應使學生深刻理解平均數的數學意義，而非僅僅停留在計算技能的層面上.設置評價于教學過程和學習活動中，應特別注意這一問題，評估學生對平均數概念的理解深度.比如，教師可創新課堂訪談，開展別開生面的話題討論活動：“平均數到底是什么？”

首先，教師應鼓勵學生暢所欲言，使學生積極分享自己對平均數的理解、疑惑、誤解.其次，教師應不斷巡查和指導學生，以此促進教學和學習，獲取評價依據.最后，當討論達到一定程度，教師可以先綜合學生學習表現和結果落實評價，再對話題進行解答.鼓勵、指導、評價環環相扣，彰顯“教—學—評”一致性，提高教學質量.

此外，為了進一步提升評價有效性，教師還可以鼓勵學生參與評價過程，使學生落實自主評價與互相評價.比如，引導學生分組討論“平均數到底是什么”，使學生基于個人學習體驗，對組員發言進行客觀評價，同時反思自己的觀點是否準確、全面.多主體評價與“教—學—評”一致性相互協調，持續擴大學生對課堂評價的參與空間，深入提升學中評價有效性.

（三）教后有評，反饋鞏固學習

教后有評，即設置評價于教學過程和學習活動后.通過后置評價，將學生的學習成果以可視化形式展現，如學習報告、作品展示、數據圖表等，不僅有助于學生鞏固學習和自我審視，而且能提高學生的成就感，使其增強學習動力，進一步探索數學知識.教師不僅可以整合豐富的評價方式，提高后置評價有效性，而且可進一步加強多主體評價，促進學生家長對后置評價的積極參與.此外，除了傳統的紙筆測試外，教師應整合多種評價方式，如口頭提問、小組討論、項目作業、自我反思日志等，以全面評估學生的知識理解、技能掌握、思維能力、情感態度等.

比如，在人教版四年級下冊“平均數”一課后，教師可鼓勵學生向家長分享自己的學習收獲，同時設置課后作業，使學生在家中完成必要的課業學習.以作業“在一次體育達標測試中，優優5次仰臥起坐的平均成績是41個.如果去掉最低成績，她的平均成績可以達到43個，則最低成績是（ ）個，如果要使平均成績達到45個，她第6次需要做（ ）個仰臥起坐”為例.教師可以向學生發放作業單，溝通家長輔導和檢查作業，使家長及時了解學生的學習收獲，積極參與后置評價.最后，通過回收學生作業，檢查和總結錯題，補充課后評價.學生也能在作業反思和互相改錯中，達成自主評價與有效互評.

結 語

總而言之，“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學彰顯出以評促學、以評促教、以學定教的基本特征，促進小學數學教學改革，具有良好的實踐價值.教師應堅持實現“教—學—評”一致性，在評價方式豐富、評價維度多元、評價主體多樣的基礎上，達到教前有評、學中有評、教后有評目標.在接下來的教學研究中，一線數學教師應繼續探索“教—學—評”一致性視域下的小學數學教學實踐策略，進一步提高“教”“學”“評”有效性.

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