職業教育課堂教學目標制定的基本策略與未來展望

摘 要 教學目標是課堂教學的出發點和落腳點，是貫徹專業教學標準和課程標準的核心紐帶。職業教育課堂教學目標的制定需要在明確目標基本分類、規范基本描述、把握制定依據、構建制定流程的基礎上，形成規范、適用的制定策略，為職業院校教師在制定課堂教學目標時提供有力參考。未來，職業教育課堂教學目標的制定應聚焦綜合職業能力目標實現，通過協同設計大單元教學目標及關聯教學過程、評價與目標制定等，確保職業教育課堂教學朝著整體化設計和描述的方向前進，以適應不斷發展的教育需求和職業要求。

關鍵詞 課堂教學目標；課程標準；職業教育；綜合職業能力；教學評一體

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）35-0026-06

課堂教學改革是現代職業教育改革發展中的重要環節。2020年9月，教育部等九部門印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023）》，明確提出“實施職業教育‘三教改革’攻堅行動，推動職業學校‘課堂革命’，將課堂教學改革推向縱深”[1]。職業教育的高質量發展離不開對教師、教材和教法的深化改革，提升教師的教學能力進而增強課堂教學的整體質量是關鍵。其中，教學目標的設定尤為關鍵，它如同課堂教學的“指揮棒”，引領著整個教學過程的開展。教學目標不僅是職業教育目標體系中的具體落實環節，而且與專業培養目標及課程目標緊密相關。專業培養目標是依據教育方針、職業院校的特性和任務，針對某一專業人才培養的總體要求而設定的，通常在教育行政部門的專業教學標準與學校制定的人才培養方案中得以明確。而課程目標則聚焦于學生完成某一課程后，在知識、技能和素養方面應達到的總體學習成果，它是專業培養目標在課程層面的具體體現。教學目標是更側重于具體的教學活動，是課程目標在課堂教學中的細化，有時也把教學目標稱為學習目標，這是因為教學目標主要是用來表述學習者的學習結果，而不是對教師應該做什么的描述[2]。在實際教學中，教學目標可進一步細化為學段、單元以及具體一節課的目標。其中，課堂（或課時）教學目標的使用頻率最高，本文所指的教學目標便特指此目標。

教學目標是課堂教學的出發點和落腳點，在課堂教學各要素中處于核心地位，對教與學具有明確的導向、控制和激勵作用，也是課堂教學評價的依據。在某種程度上，課堂教學目標可以稱得上是教育事業成敗的關鍵[3]。教學目標對教師選取教學內容、開發與選用教學資源、選擇教學方法、設計教學流程與組織形式、實施教學評價等方面起著關鍵作用，即課堂教學內容、教學資源、教學方法、教學組織形式、教學工具及教學環境等因素都應當協同配合，從而促進教學目標的有效達成。

一、前提之要：明晰課堂教學目標的基本分類

教學目標是在教學實施前預先規定的，以達成某種明確而具體結果的期許[4]，教學設計的最佳途徑是從預期的教學結果出發[5]，因此，教學目標代表了學生學習的預期成果，需要以此為依據進行逆向設計教學。為了深入研究教學目標，形成相關理論，用以指導實踐，也為了更加全面準確描述教學目標，需要將教學目標進行分類。許多心理學家和教育學家對教學目標進行過深入研究，提出了各自的理論、觀點和分類體系。其中，布盧姆的教學目標分類理論與方法影響較大，他按學習內容的性質不同，將學習分為認知、動作技能、情感三個學習領域[6]，這種分類方法清晰明了，提供了一個全面且系統的分類框架，使得在目標設定時，既注重了學生知識和技能水平的提升，也關注了其情感、態度和價值觀的培養，確保學生的全面發展。基于布盧姆教學目標分類理論，結合職業教育特點和我國職業教育教學實際，按照學習內容的性質，可將職業教育學習內容分為知識、技能和素養三大領域。需要說明的是，這里的技能不僅僅是指動作技能，還包括心智技能。在職業教育中，素養領域主要是指非智力因素相關的情感、態度、價值觀等學習內容，以及與之相關的職業素養，如職業道德、職業精神、學習能力、溝通合作能力等。知識、技能、素養三大學習領域相應的教學目標為知識目標、技能目標和素養目標，即“三類目標”。這種目標分類把技能、素養作為與知識并列的一類目標，突出了技能、職業素養在職業教育教學中的重要地位，有利于引導廣大教師在教學中注重加強學生職業能力和職業素養的培養。此外，這種分類也符合我國職業院校教師對教學內容的一般理解，有利于在教學中實施。

二、基礎之石：規范課堂教學目標的基本描述

確定教學目標并用書面語言將教學目標清晰表述出來是教師備課的一項基本任務。教學目標描述的是學生經歷一次課學習后的結果，也是學習的質量標準。下面以“三類目標”中的最能體現職業教育特色的“技能目標”為例分析相關描述要求。在職業教育教學中，技能是職業教育特點和學生專業水平的重要體現。為了更精準地描述技能目標，需要了解教學中哪些是技能、技能學習有哪些水平劃分，以及描述技能目標的基本要素與要求。

（一）維度分類為教學目標描述提供類別依據

以“技能”為例，技能是指個體運用知識或經驗完成具體任務、解決具體問題的行為，它既可以是外顯行為特征比較明顯的動作技能，也可以是內隱的智力加工活動特征比較突出的心智技能。動作技能和心智技能的主要區別在于，動作技能中身體動作的成分較多，如熟練拆裝汽車變速器、制作蛋糕等，就是常說的操作技能；心智技能中智力活動較多，外顯的動作并不明顯，如設計網頁、判斷汽車發動機故障等，就屬于心智技能，知識的應用水平其實就是心智技能。兩者的共同之處在于，都是學生運用已有的知識或經驗去完成某項任務，或解決某個實際問題，不管是動作技能還是心智技能，都是職業能力的具體表現形式。同樣，與“技能”類似，“知識”也可具體劃分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識[7]；“素養”一般具體包括思想品德、職業素養和關鍵能力等。

（二）學習水平為教學目標描述確立層次依據

對“技能”學習水平的劃分有不同的理論與方法，有的技能水平劃分較為復雜，在實踐中一般難以真正、持續落實。一般來講，按熟練或協調程度可將技能分為三個水平層級，即模仿、獨立操作、熟練運用，見表1。同樣，根據認知復雜程度可將“知識”劃分為不同層級，如記憶、理解、應用、分析、評價、創造；根據內化程度，可將“素養”劃分為體會、感悟和內化等不同水平層級。

（三）構成要素為教學目標描述勾畫完整要求

基于維度分類和水平分級，再加上依據教學目標的構成要素，才能完整、規范描述教學目標要求。例如，把學生學習技能的過程看作操作過程，要把一個技能目標完整表述出來，至少應包括學習者、操作對象、操作行為三個基本要素；為了使技能目標更加具有操作性、精準性而且可觀察、可評價，在描述技能目標時，有時還需要增加操作條件和表現程度，即充分要素，見圖1。

技能操作需要有對象，操作對象一般指具體的客體，如汽車輪胎、制冷管路、三視圖等。在描述技能時，對象越明確具體，目標就越準確。操作行為一般是指技能操作時的主要行為表現，可以是外顯動作或內化的心理表現，操作行為需要用行為動詞來描述。操作條件一般是指技能操作時用到的工具、設備、環境要求等，大多數技能操作都是在一定條件下進行的，因此技能目標描述往往需要增加操作條件。技能操作的表現程度是指操作行為的熟悉程度或對操作行為的具體要求，有表現程度的描述，技能目標則更加精準，更有利于教學評價。同樣，對于“知識”或“素養”目標的描述，也需要盡可能體現基本要素和充分要素。只有挖掘出“訣竅知識”的教學目標才可能使得教學目標具有針對性，并為后續教學重難點確定、教學內容設計、教學環境創設、教學結果評價等提供充分、有力的依據。

三、關鍵所在：把握課堂教學目標的制定依據

課堂教學目標的確定是由多方面因素和條件決定的。國家總體教育政策、專業培養目標是確定課堂教學目標的間接因素，課程標準（如課程目標、內容要求）、教材與資源、班級學生學情、崗位/生活實際等是確定課堂教學目標的直接因素，見圖2。

確定課堂教學目標首先要從國家宏觀層面考慮對人才培養的總體要求。2022年5月1日正式修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》也對職業教育人才培養提出要求，指出職業教育的實施是“為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力”。課堂教學目標首先需要符合上位的教育方針、政策、文件對人才培養提出的總體要求。對于廣大職業院校教師來說，確定課堂教學目標還需符合專業教學標準、人才培養方案對本專業人才培養的總體要求。在專業教學標準、人才培養方案中，具體描述了專業人才培養目標、人才規格、職業能力標準、教學要求等，教師確定教學目標要在專業人才培養類型、層次、目標、規格上與之相匹配。此外，確定具體教學目標還要直接依據課程標準、結合教材與資源、聯系學生學情和反映崗位/生活實際等。

（一）遵循課程標準，確立教學目標基礎

課程標準是規定課程性質、課程目標、課程內容、課程實施的教學指導性文件，是教師確定教學目標的直接依據，也是最主要依據。教學目標設計是一個學習課程標準、解讀課程標準、實踐課程標準的過程，也是把課程標準中的要求轉化為課堂實踐的計劃與目標[8]。教師應研究課程標準，特別是要非常熟悉和正確理解課程目標、課程內容與要求等。在專業課教學中，教學目標確定更需要指向具體學習任務，教師要依據課程標準中職業能力、素養目標、知識與技能的學習要求、參考學時等，將教學目標具體化。在公共基礎課教學中，教學目標要緊密圍繞學科核心素養，依據課程標準中課程目標、課程內容與要求、學業質量水平、參考學時等，將教學目標具體化。

依據課程標準確定教學目標，是將課程標準分解成教學目標的過程，其對應關系一般有三種情形：一對一、一對多、多對一。第一，一對一關系，指一條課程標準要求比較具體、明確，可以直接作為一個學習目標。例如，中職數學課程標準中要求“判斷直線與圓的位置關系”，在教學中可直接轉化為“能用一種方法判斷直線與圓的位置關系”。第二，一對多關系，指一條課程標準要求有一定的概括性，需要分解成多條學習目標。例如，藥品質量檢驗課程標準中要求“能檢驗維生素類藥品質量”，在教學中可將其拆分成“能通過觀測判斷維生素性狀”“能鑒別維生素藥品成分”“能檢查維生素藥品的雜質”和“能測定藥品中維生素的含量”等多個具體目標。第三，多對一關系，指依據多條課程標準要求或其中相關的目標要素組合、聚焦或聯結在一起，從而確定一條學習目標。例如，體育與健康課程標準中要求“認識和理解體育鍛煉對身體形態發展的影響”“認識和理解體育鍛煉對身體機能發展的影響”，組成形成“理解體育鍛煉對體質健康的意義”這一教學目標[9]。根據上述對應關系，分解課程標準的基本策略包含三種：替代、拆解、聚焦或聯結，對相應課程標準要求進行擴展或剖析。

（二）結合教材和資源，豐富教學目標內涵

教材是聯結課程標準與課堂教學的紐帶，是教學的重要參考材料。教材相較于課程標準內容來說更為具體，特別是專業教材有許多任務載體、素材，教師可參考教材中關于學習任務的具體情境、載體來落實課程目標，對教學目標進行具體化描述。例如，中職物理課程標準中沒有關于電阻率計算的要求，但物理教材或練習中涉及到有關電阻率計算的內容，因此，可增加“能利用公式計算電阻率”這一教學目標，以便學生能更好地理解和應用相關知識。此外，學校教學資源和條件，也是確定教學目標的參考依據。由于各學校在辦學條件和各專業在專業設施設備方面存在差異，教師需要根據可利用的實習實訓條件、軟硬件條件來調整教學目標。例如，針對課標中“能檢測新能源汽車電池”這條要求，如果學校擁有相關實訓設備，學生可以通過實踐操作來落實教學目標；如果沒有相關實訓設備，則可以通過其他資源條件來落實，如操作相關軟件模擬實施來落實教學目標，在這兩種情況下，教學目標的“操作條件”描述可以存在差異。

（三）聯系學生學情，實現教學目標個性化

一切教育教學制度的終極目標都應使個人獲得自由發展[10]。班級學生學習情況是確定教學目標的重要因素，通過學情分析，可以明晰學習者群體與學習者個體的相關特性、學習新內容必需的知識與技能的準備情況，為針對性制定教學目標提供重要依據。分析學情可從兩個方面著手：一方面，要分析基本學情。基本學情是指學生常態下所具有的與學習相關的心理、認知特點等，包括學生來源、家庭背景、生活經驗、個性心理特征、興趣動機、班風班紀、認知水平等。把握基本學情時，要特別注意對學生感知力、注意力、思維力、記憶力、想象力等認知特征的把握。例如，針對學生純理論知識學習興趣不高的問題，在目標設定時可考慮通過更多形象化的工具或條件來支撐目標達成；針對學生通用能力發展不足的問題時，在目標設定時要強化學生關鍵能力（如合作交流、分析判斷等）的培養；針對學生積極主動性不足，在目標設定時需要突出學生自我計劃、實施、評價學習任務的能力培養；針對學生深層認知相對不足的問題，在目標設定時需凸顯學生對“為什么”問題的思考。另一方面，要分析具體學情。具體學情是指學生在學習新內容所具有的知識與技能基礎的情況。對于同一教學內容，班級學生前期的知識與技能基礎不同，也直接影響到具體教學目標的確定。日常教學時，教學目標也應因班級具體學情做到差異化設計，使得每一位學生都能得到有針對性的發展。例如，中職數學課程標準要求“判斷直線與圓的位置關系”，如果班級學生抽象思維較強，教學目標可設定為“根據給定直線方程和圓方程的形式，熟練判定直線與圓的位置關系”；如果學生抽象思維較弱，學生在判定直線與圓的位置關系時比較困難，教學目標可設定為“通過直觀的代數形式和模型，判斷直線與圓的位置關系”。

（四）反映崗位/生活實際，提升教學目標實用性

課堂教學目標的確定，一方面需要從課標、教材和學情等方面考慮，另一方面也要意識到課標、教材等所涉及的內容一般較為穩定，相較于行業企業生產實際有時會滯后，這就要求教師在教學時要及時調整教學目標、更新教學內容，及時反映崗位發展的最新要求，將最新的技術發展要求融入課堂教學目標之中。職業教育的教學改革也要求課程教學目標需要考慮職業崗位、技能大賽、職業技能等級證書的要求，實現“崗課賽證”融合育人。

四、保障之道：課堂教學目標的制定流程

基于課堂教學目標的基本分類、詳細描述以及制定依據，明確課堂教學目標制定流程能進一步保障課堂教學目標的全面性、針對性和可操作性，從而為提升教學質量奠定堅實基礎。下面將以“技能”目標為例，介紹教學目標制定的基本流程，見圖3，“知識”和“素養”目標的制定流程也可依此類推。

第一，明確教學主題，即根據學校授課計劃選定課題，明確課堂教學的主題內容。第二，依據課程標準明確相關要求，即針對選定課題查閱課程標準相應要求，尤其需要研讀課程目標和內容目標（內容要求），列出課程標準相關要求。第三，確定技能點及類型，即根據課程標準要求，分析適合的教材和資源，聯系崗位/生活實際確定具體的教學要求。具體來講，結合教材和資源、崗位/生活實際對課程標準的關鍵詞進行分析，具體化教學內容，列出每個技能點，參照技能分類，確定每個技能點的類型（如屬于動作技能還是心智技能）。第四，基于學情確定技能學習水平，即針對班級學生的一般學情和具體學情，參照技能學習水平劃分層級，確定每個技能點學習應達到的學習水平，包括模仿水平、獨立操作水平和熟練運用水平等。第五，根據學習水平選取技能行為動詞，即基于技能點及學情，判斷學生所應達到的技能行為表現，選擇學習水平相應的行為動詞，不同學習水平的技能所對應的行為動詞和學習條件有所不同，見表1。第六，確定技能表現的行為條件和表現程度，即為了使教學目標更具體，便于評價，有些教學目標需要增加相關條件和表現程度的要求，相關條件可采用如“通過小組討論”“通過獨立工作”“通過搭建電路”等表述；表現程度可采用如“熟練安裝”“準確無誤地”“達到…標準”等表述。一般而言，技能表現要求達成的學習水平越高，技能條件也需要更加突出學生的獨立性、自主性。第七，敘寫完整的教學目標，即為了使課堂教學目標便于操作、觀察和測量，并為課堂教學和評價提供指導，依據學習目標陳述的規范，按照“行動主體（學習者，一般省略）+行動動詞（做的表現）+行動對象（做的內容）+行動條件（做的條件）+行動程度（做的表現程度）”敘寫明確、完整的課堂教學目標。

五、未來展望：職業教育課堂教學目標制定的具體策略

（一）理念上，課堂教學目標應聚焦綜合職業能力目標實現

職業教育在培養適應社會和經濟需求的高素質技術技能型人才方面起著至關重要的作用，這一任務的核心是確保學生具備綜合職業能力。因此，課堂教學目標的設計和實施必須以綜合職業能力為依據，這是職業教育育人和服務社會的功能體現。綜合職業能力不僅包括所學專業領域的知識和技能，還應包括解決問題的能力、溝通協作的技能、創新思維、社會責任感等。課堂教學目標是教學的起點和歸宿，指導著教育活動的方向和質量，其設計必須依據綜合職業能力，以確保學生在每堂課上都能朝著發展綜合職業能力的方向前進。因而，構建基于綜合職業能力的目標分類模型仍然是未來發展的重要方面，從而形成具有職教特點的目標分類體系。

（二）層次上，課堂教學目標與大單元教學目標協同化設計

職業教育教學中，課堂教學目標與大單元（如項目）教學目標之間存在密切的關系，二者相輔相成，共同構筑了教學目標體系。首先，大單元教學目標通常包含了一系列的課堂教學目標。大單元教學目標是更加廣泛和宏觀的，涵蓋了一段時間內的教育目標[11]，而課堂教學目標更為具體，指導了單次授課的方向。課堂教學目標可以看作是大單元教學目標的子集，它們在層級結構上相互關聯。其次，大單元教學目標與課堂教學目標之間存在遞進關系。通常，一個大單元目標可以分解為一系列逐漸遞進的課堂目標，這種遞進關系有助于學生逐步掌握更高層次的知識和技能。最后，大單元教學目標需要整合和協調各個課堂目標，以確保它們在整個大單元內具有連貫性。這有助于學生構建自身學習成果體系，將課堂上學到的知識、技能和素養整合起來，形成更為綜合的能力。對于職業教育課堂教學目標來說，把握“森林”與“樹木”的關系，將大單元/項目教學目標與單次課堂教學目標協同設計尤為關鍵。

（三）關聯上，課堂教學目標與教學過程、教學評價實現一體化

在實現綜合職業能力目標的過程中，教學目標、教學過程和教學評價之間緊密聯系，三者應相互協調、共同促進。在設定教學目標時，應考慮如何將其與教學過程和評價方法相結合，以確保教學的針對性和有效性。在實施教學過程中，緊密圍繞教學目標展開教學活動，借助有效的教學方法和手段，助力學生達成學習目標。教學評價則用于衡量學生是否達到了這些目標，同時也為教育者提供反饋，指導課堂教學的改進，這不僅需要明確的目標陳述，還需要清晰的評價標準和方法。在進行教學評價時，應關注學生的學習成果是否達到預期的教學目標，以便及時調整教學策略和方法。同時，鼓勵學生參與制定教學目標和評價方法，這有助于激發學生的學習興趣和積極性，同時也使他們更認真地參與學習過程[12]。

（四）描述上，課堂教學目標應體現整體化的綜合能力表述

21世紀初，在我國基礎教育課程改革中，基于學生發展為本的理念，提出了三維目標的理論，使教學目標超越了原來強調基礎知識與基本技能的“雙基”，廣大教師從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度描述、落實教學目標，有力深化了以學生為中心的課堂教學改革，但作為一個整體的三個“維度”，在實際教學中往往變成了三個互不關聯的方面[13]。隨著國家文化基礎學科新課程標準的頒布，核心素養的提出為解決三維目標相互割裂提供了解決思路和方向，也為文化基礎學科教學目標描述提供了方法。文化基礎學科教學目標正逐步擺脫三維目標割裂描述的局限，轉向核心素養的綜合表述，這一發展趨勢為我們提供了深刻啟示。職教教師在教學設計時首先應明確課堂單元應實現何種職業能力，即“做事的能力”[14]，而知識、技能、素養都是實現這一目標的資源或條件，最終落腳點仍然是形成“做事的能力”。在職業教育領域，特別是專業課程的教學中，同樣需要避免三類目標割裂描述的問題，積極探索采用綜合職業能力的整體化描述方式，如“……（條件、過程），……（結果），……（表現）”的描述格式。在綜合能力條目下進行三類目標的分析，則能使得課堂教學目標能夠始終圍繞綜合職業能力培養而制定。例如，在“根據發動機拆裝技術規程，與班組成員合作，合理使用相應工具、設備（條件、過程），規范地完成（結果）發動機拆卸作業（表現）”這一總的職業能力目標下，再進行知識、技能、素養目標的具體劃分與描述，最終在教學評價上也能回歸到整體能力的培養上，而非單個知識點、技能點的掌握上，如此，才能使學生最終獲得綜合職業能力。

參 考 文 獻

[1]教育部等九部門.關于印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023）》的通知[EB/OL].（2020-09-23）[2024-10-14].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2020n/2020_zt24/mtbd/202009/t20200930_492576.html.

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Basic Strategies and Future Prospects of Formulating Classroom Teaching Objectives in Vocational Education

Tan Yimin， Xie Lihua

Abstract" Teaching objectives are the starting point and the result of classroom teaching， and they are the core link to implement teaching standards of specialties and curriculum standards. It is necessary to form a standardized and applicable strategy to set the classroom teaching objectives of vocational education based on defining the basic classification of objectives， standardizing the basic description， grasping the basis of formulation and constructing the formulation process， which provides a powerful reference for vocational school teachers in formulating classroom teaching objectives. In the future， the formulation of vocational education classroom teaching objectives should focus on the realisation of comprehensive vocational competence objectives， and ensure that vocational education classroom teaching moves towards holistic design and description through the collaborative design of large-unit teaching objectives and the associated teaching process， evaluation and objective-setting， etc.， so as to adapt to the evolving educational and vocational requirements.

Key words" classroom teaching objectives; curriculum standards; vocational education; comprehensive professional competence; integration of teaching， learning and evaluation

Author" Tan Yimin， teaching researcher of Shanghai Teachers Education Institute （Shanghai 200041）

Corresponding author" Xie Lihua， associate professor of Institute of Vocational Education of Tongji University （Shanghai 200092）