基于UbD理論的高中語文大單元教學策略探究

摘 要：隨著新課標的推進，為提升育人質量，培養學生語文核心素養而出現的大單元教學，成為當下高中語文教學的焦點，但存在缺少實踐指導、單元目標設定不明確、評價方式單一等問題。本文基于UbD理論，以人教版高中語文選擇性必修下冊第四單元為例優化大單元教學策略，即建構大單元教學框架，明確大單元實踐目標，確立大單元評估依據，安排大單元教學任務，深度融合“教—學—評”一體化理念，切實提升學生語文核心素養。

關鍵詞：大單元教學；UbD理論；高中語文；教學策略

隨著語文教學步入“核心素養”時代，如何更有效地提升學生的語文核心素養，已成為教育領域亟待解決的核心議題。而為了切實培養學生語文核心素養出現的大單元教學，成為當下高中語文課堂教學的焦點，但缺少可借鑒的教學實踐思路。在此背景下，源自國外的追求理解的教學設計（Understanding by Design，縮寫為UbD），既以其“教—學—評”一體化的核心理念與逆向設計的方法論，為大單元教學提供了有效的實踐思路。基于此理論，以人教版高中語文選擇性必修下冊第四單元為例，建構大單元教學框架，明確大單元實踐目標，確立大單元評價依據，安排大單元教學任務，深度融合“教—學—評”一體化理念，力求優化大單元教學策略，進而為學生的語文核心素養培養奠定堅實的基礎。

一、大單元教學與UbD理論概述

（一）大單元教學

“大單元教學”是由國外諸多“單元”教學理論演變而來并符合當下語文教學規律的本土化概念。它是指以大主題或大任務為中心，對學習內容進行分析、整合、重組和開發，形成具有明確的主題（或專題、話題、大問題）、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結構化的、具有多種課型的統籌規劃和科學設計。［1］它立足核心素養，深入分解課程標準、精準駕馭教材和細致解讀學情，將學習內容進行有機地分析和整合。

（二）UbD理論

UbD理論由美國的課程與教學專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）等人提出，強調為理解而教，并將理解劃分為六個側面：能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能深入、能自知。［2］UbD理論主張應在課程單元設計上將習慣的做法進行“翻轉”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設計三階段”方式設計教學：確定預期結果—確定合適的評估證據—設計學習體驗和教學。［3］這突破了傳統教學中教師依據文本、應試等確定教學內容設計教學活動的過程，追求一種高度整合的“教—學—評”一體化教學方式。

二、當下高中語文大單元教學存在的問題

（一）缺少大單元實踐指導

在實際教學過程中，教師備課沒有理論支撐，缺乏具體、系統的實踐指導。優秀的案例分析和示范課能夠為大單元教學提供直觀的參考和借鑒，但目前針對高中語文大單元教學的案例分析較少，且質量參差不齊，難以滿足教師的實際需求。同時，缺乏權威機構或專家團隊的示范課，使得教師在實踐過程中缺乏可模仿的模板。這不僅影響了高中語文大單元教學的有效實施，也制約了教學質量和學生學習效果的進一步提升。

（二）大單元教學目標設定不明確

大單元教學需要緊密圍繞課程標準與學生的實際情況來設定目標，部分教師未能深入鉆研課程標準，忽視了學生的個體差異和學習需求，設定的目標偏離了教學要求或學生實際。此外，大單元教學強調知識點的內在聯系和系統性，部分教師未能充分考慮這一特點，導致目標之間缺乏邏輯與層次。并且往往采用過于寬泛或籠統的表述，如“提高學生的語文綜合能力”“培養學生的閱讀興趣”等，缺乏具體的衡量標準和操作步驟，導致在實際教學中難以有效落實和評估。

（三）評價方式單一

當前，高中語文大單元教學的評價方式較為單一，主要以學生的考試成績為主。這種評價方式忽視了對學生核心素養的考查，難以全面反映學生的學習情況和發展水平。具體而言，首先，部分教師過于注重學生對知識的掌握和運用，忽視了對學生價值觀的引領；只關注學生的學習成果，忽視了學生在學習過程中的參與程度、小組合作精神等方面的表現。其次，部分教師沒有意識到過程性評價的重要性，僅關注結果性評價，無法及時了解學生的學習進展以便調整教學策略，導致教學反饋不夠及時和準確。

三、基于UbD理論的大單元教學優化策略

（一）“以始為終”，明確大單元實踐目標

單元教學目標強調整體規劃與系統設計，以確保教學活動的連貫性和實效性，落實核心素養的培養，為學生的全面發展提供有力支撐。在設計大單元教學時，教師可以依據“以始為終”的逆向思路，即在教學規劃的初始階段便清晰地構想并定義最終的學習成果與期望，確保教學的有效性和針對性。這一理念強調逆向設計過程，它要求教師要先明確學習目標和評估標準，再據此設計教學活動和學習體驗。

教師應分析文本與教材，打破傳統教學中隨意、非焦點性的目標設定，并且結合《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）提出的對于提升學生語文核心素養的訴求，設計更高層次、更綜合、更貼切的教學目標，從而使學生更好地應對具體情境中的挑戰。以人教版高中語文選擇性必修下冊第四單元為例，該單元是基于“科學與文化論著研習”任務群設計的單元之一，也是自然論著集中出現的單元，以“求真求實”為單元主題選取的三篇論文，分別是《自然選擇的證明》《宇宙的邊疆》《天文學上的曠世之爭》。《課程標準》明確指出，本任務群的目標是引導學生研習自然科學和社會科學論文、著作，領會不同領域科學與文化論著的內容。在拓寬視野的同時，更要培養學生求真求實的科學態度和勇于探索的創新精神，并力求其思維能力的提升。本文依據上述思路，解讀本單元文本，制訂了此單元的教學目標。

1. 提升語言建構與運用素養

語言作為思維的載體與外在表現，其精準構建與有效運用，實則是思維清晰性、邏輯性與深刻性的直接反映。盡管科學論著在語言表達上不具備小說、散文等文學體裁所特有的藝術性與情感共鳴，其語言風格卻獨樹一幟，展現出高度的邏輯性與精確性。為了深入把握這一獨特的語言特征，教師在本單元教學中應當聚焦文本中的關鍵句段，細致剖析其語言表述的凝練與嚴謹，以此作為理解科學思維框架的基石。通過實施一系列的語言實踐活動，如結構分析、論文提綱的精心撰寫等，學生不僅能夠深化對科學論著語言建構與運用技巧的理解，還能在此過程中促進其思維能力的提升。

2. 提升思維能力

學生思維能力的提升構成了此任務群的核心學習目標。教師需要精準把握論著中的核心概念與觀點，以此為抓手，引導學生自主、系統地梳理文章的邏輯鏈條與論述脈絡。通過運用表格、思維導圖等可視化工具，學生得以精練地概括論點，并深入體會論據的嚴謹性與說服力，從而在解構與重構的過程中深化對科學思維的理解。此外，鑒于自然科學論著內容較為深奧，對學生的閱讀能力具有挑戰性，教師應著重培養學生尋找中心論點、提煉關鍵詞句和辨識與梳理論證方法的能力。

3. 歸納閱讀自然科學論著的一般性方法

相較于小說、散文等文學體裁，自然科學論著因其內容的深度、廣度及邏輯嚴密性而顯得更難以理解，然而，它同樣遵循著一套系統而獨特的閱讀方法。在教學過程中，教師應引導學生聚焦自然科學論著的核心概念與研究方法，作為解鎖文本深層含義的鑰匙。具體而言，教師引導學生運用多樣化的方法梳理文章結構，如繪制思維導圖以直觀展現論述框架，或編制表格以對比不同觀點與論據。這些方法有助于學生系統地把握自然科學論著的脈絡，深入理解其內在邏輯與思想精髓。此外，教師應培養學生將所學的閱讀方法遷移至類似文本學習的能力，這意味著學生在面對不同領域的自然科學論著時，能夠靈活調整并有效應用這些方法，實現知識的融會貫通與能力的全面提升。

4. 深化科學人文主題

為了將理論學習與實踐感知相結合，教師應鼓勵學生將所學知識與生活實際相聯系，通過案例分析、實踐探索等方式，讓學生親身體驗科學在日常生活中的應用與影響。這一過程不僅能夠加深學生對科學價值的認識，還能培養他們的創新思維與解決問題的能力。此外，教師應適時引導學生將個人的學習體驗與國家的科學進步相聯系，通過回顧祖國在科學領域取得的輝煌成就，激發學生的民族自豪感與愛國情懷，進而培養他們熱愛科學、尊重科學的深刻情感。這種情感的培養，不僅是對學生個人品質的塑造，更是對未來社會科技創新力量的孕育與滋養。

（二）融合“GRASPS”，確立大單元評價依據

在大單元教學設計中，評價往往優于活動設計，即在單元教學活動和單元目標間增添一個“評價任務”。大單元評價的核心目的在于深入評價學生的學習成效，驗證單元教學目標的實際達成度，并細致考查學生對核心大概念的掌握程度及其在不同情境中的遷移應用能力。此評價過程緊密依托學生既有學情分析，遵循逆向設計思路，通過對比預設學習成效指標，精心設計一條通往學習成果實現的邏輯路徑。這種設計可以融合“GRASPS”，即目標、角色、受眾、情境、表現、標準，在這些元素中尋找評價設計思路，力求從單一的試題測評轉向多角度、多元化的評價。以本單元為例，教師可以結合《課程標準》中關于此任務群的要求，從培養學生語文核心素養出發，明確單元教學目標，以學生為主體，設置表現性任務，并靈活運用測試、學生自評、學生互評等量化方法進行評價。

1. 創設情境，制訂表現性任務

表現性任務的設計應當精心構建多樣化的情境框架，包括但不限于問題情境、貼近生活的實際情境以及激發創造力的創作情境等。這些情境旨在全面激發學生的參與熱情與積極性，確保學習任務與學生經驗緊密相連，從而有效促使他們主動探索、深刻反思，并在實踐中深化理解與應用。同時，融入表現性任務作為核心環節，旨在促使學生投身富含情境的挑戰性任務。此過程不僅要求學生調動并整合先前學習所構建的知識體系與技能儲備，還鼓勵他們通過實際操作與任務展現，深度應用這些知識與技能。更為關鍵的是，通過這一系列任務的表現與反饋，教師可引導學生進行系統性的自我反思，評估其學習成效與成長軌跡，從而促進學習的深化與內化。以本單元為例，核心表現性任務為撰寫一篇與自然科學相關的小論文。此過程要求學生不僅需要主動回顧并重新建構先前習得的知識與技能，還需對文本內容進行系統性梳理，確保理解透徹、方法正確、思維清晰。隨后，基于任務的具體表現要求，進行客觀評價，以促進知識內化與思維深化，最終實現學習成果的全面交流與共享。

2. 量化其他依據

教師可預先設計一套量化的評價標準體系，并在任務啟動前將其發放至學生手中，以便學生能夠在完成諸如自然科學論著整本書的書面報告等任務時，有據可依地進行自我審視與評估。這一過程中，學生需要細致考量報告的語言表達是否準確且符合學術規范，論證方式是否嚴密且邏輯清晰。隨后，教師可結合學生的自我反思與小組內部的相互評價，形成一個更為全面、客觀的評價結果。此評價機制不僅緊密圍繞學習目標展開，還構建了一個動態循環的反饋系統，通過不斷激勵與調整來促進學生的持續進步。

（三）融合“WHERETO”，設計大單元教學過程

大單元的“大”不是“大容量”“大難度”，而是強調教師對教學進行“整體關照”。因此，在教學活動的設計中，教師要注重單元設計的整體性和關照性，以單元目標和評估依據為基礎，引導學生基于大任務、大概念、大情景開展一種自主驅動的學習。而“WHERETO”框架強調方向、吸引、探究、反思、評價、靈活、有效。此框架可以對此大單元教學過程進行設計與調整。

1. 創設大單元情境，激發學生興趣

在“WHERETO”框架中的“H”（Hook the students），其核心含義在于通過巧妙的設計來吸引學生的注意力并維持其持續的興趣與參與度。大情境需要發揮“錨點”的作用，要能夠有效地引導學生參與表現性任務，進一步理解大概念，保持學習興趣。［4］教師在此過程中應致力于確保情境設計的連貫性與影響力，使之在學生整個學習旅程中持續發揮積極作用，不僅要激活學生過往的生活體驗，更要激發其進行深層次的思考與理解，從而促進知識的內化與素養的提升。

2. 以大概念為引領，明確單元任務

在“WHERETO”框架中，“W”元素聚焦學習路徑的導向與動因分析。本元素通過界定核心大概念與設定清晰的學習目標，旨在為學生揭示大單元學習的核心軌跡與前進目標，并明確未完成目標自身需要達成的知識或技能水平層次。因此，教師需要以大概念為統領，力求打破課本知識與學生實際生活之間的壁壘，使傳統課堂中瑣碎的機械性知識、概念轉變為可以遷移應用的、有實際意義的內容，引導學生達成目標，繼而轉變為學生的核心素養。在本單元教學中，部分教師結合自然科學論著研習任務群教學目標，將本單元的大概念確定為：“科學概念的鏈條與邏輯推理的脈絡。”［5］以《自然選擇的證明》為例，教師依據文本難以理解的特點，建立概念鏈條脈絡，化繁為簡，淡化概念的專業性解讀，厘清概念間的關系，構建使文章易于把握、有利于掌握的閱讀自然科學論著的一般方法。這種設計落實了《課程標準》的要求，符合學生閱讀的認知規律。

“WHERETO”框架中的“E”環節，其核心在于激發學生的探索精神與實踐體驗，并為其后續的深入學習奠定堅實基礎，致力于對學習內容實施深度剖析、系統性整合與創造性重組，精心構建多維度的單元任務體系，以此激發學生的內在學習動力。該體系緊密圍繞閱讀、探究、表達三大核心維度展開。在本單元中，學生需要掌握自然科學論著的通用閱讀技巧與策略，通過深度閱讀奠定堅實基礎；他們還需要主動探究文本內容，撰寫詳盡的讀書報告，并據此提煉出自然科學論文的初步框架；最終，學生需要獨立完成小論文的撰寫。

3. 以大任務為中心，組織深入研習

“WHERETO”框架中的“T”要求運用多樣、合適的方法，為學生制訂最適宜的任務與計劃，促進全體學生的有效參與，實現因材施教。因此，大任務的設計應體現多樣性原則，確保任務形式豐富多彩，同時參與主體與覆蓋范圍亦需兼顧差異性，以充分滿足不同學生的個性化需求。

在本單元中，首先，教師要引導學生深入閱讀，形成一般性的閱讀方法。《自然選擇的證明》等文章都提出了一些重要的核心概念，教師要引導學生找出這些核心概念并進行梳理，并找出、勾畫圍繞核心概念闡述的觀點句，指引學生學習依據核心概念進行跳讀。其次，學生應深入探究，撰寫讀書報告。教師引導學生自主研讀三篇課文，以小組為單位進行探究，撰寫讀書報告。學生需要自主提取關鍵概念，梳理課文結構與大致內容，繪制思維導圖，并以表格的形式梳理課文的寫作背景、寫作意圖、語言特點、論證方法等，從概念、內容、背景、方法等多維度撰寫報告。再次，學生根據研究成果形成論文提綱，撰寫小論文并分享。最后，學生以小組為單位，依據文章上述評分表格進行表現性評價、反饋與總結，落實單元教學目標，實現“教—學—評”一體化。通過整合表達交流、情景模擬等多種任務形式，學生得以在豐富的互動體驗中深化情感認知，構建個人知識體系，并實現知識與技能的有效遷移與應用。

四、結語

本文基于UbD理論，對高中語文開展大單元教學策略探究，不僅是對當前大單元教學實踐現狀的深刻剖析，更是對未來教學改革方向的積極探索。這一探索旨在通過優化教學設計、強化評價反饋等手段，為提升學生的語文核心素養提供堅實支撐，進一步推動語文教育向更高質量、更深層次發展。然而，大單元教學的實施面臨多重復雜因素的制約，包括但不限于教學資源分配、教師專業發展、學生個體差異等，這些因素導致該教學模式在實際應用中仍存在一定的不足與挑戰，亟須深入的反思與持續的革新。

參考文獻

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［2］［3］［美］格蘭特·威金斯，［美］杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.第2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：32，247.

［4］劉暢.高中語文“社會科學論著”大單元教學實踐研究［D］.天津：天津師范大學，2023.

［5］徐斌.依標據本，因文訓脈［J］.中學語文教學，2024（5）：66-67.