淺談深度學習視域下教師角色的轉變

摘 要：新課改背景下，深度學習廣受關注和推崇，熱度驟增。深度學習視域下教師角色的相應轉變是深度學習得以真實發生的關鍵。作者結合自己對深度學習理論的理解及日常教學實踐反思總結認為，在深度學習視域下，教師應從要求者轉變為激發者、從傳遞者轉變為促進者，從主導者轉變為引導者，從控制者轉變為服務者。

關鍵詞：高中語文；深度學習；教師角色

中圖分類號：G451" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）33-0094-03

隨著課程改革的不斷深入，深度學習越來越受到廣大一線教師的青睞。然而，在深度學習浪潮中，一線教師唯有深入理解深度學習理論，成功完成深度學習視域下相應角色的轉變，才能在日常教學中使深度學習得以真實發生。筆者基于自己對深度學習理論的理解，結合日常教學實踐，以統編高中語文選擇性必修下冊第三單元文化專題研習為例，談一談深度學習視域下教師角色的轉變。

一、深度學習的意涵

（一）深度學習的定義

關于深度學習，北京師范大學郭華教授提出了定義。她認為深度學習是指“在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”[1]。

（二）深度學習的內涵

由上述定義可知，首先，深度學習區別于學生自學，是在教師引導下的學習。其次，學生深度學習的主題必須具有挑戰性，需要通過教師的引導或同學間密切合作探究才能完成。再次，深度學習強調學生的全身心參與，即學生在學習過程中要做到感知、精力、情感、態度、價值觀的全部投入。最后，深度學習指向核心素養和人的發展，即學生要在深度學習過程中獲得成功的體驗，實現核心素養的培育[2]。

（三）深度學習的實踐模型

由深度學習實踐模型2.0（如圖1）可知，深度學習在實踐中包括引領性學習主題、素養導向的學習目標、挑戰性學習任務（活動）、持續性學習評價四大要素。學者鄭葳在“走向深度學習的單元教學設計”的主題講座中對這四個要素的功能作了闡釋：引領性學習主題是圍繞學科核心內容組織，對現實生活有意義、能促進學生持續性探究的主題；素養導向的學習目標明確表達期望學生獲得的學科核心素養，指向學生思維習慣的養成和實際運用能力的提升；挑戰性學習任務（活動）是基于課標、教材、學情設計的，學生通過自主或者合作學習的方式不能完成，需要通過教師的引導、示范才能完成；持續性學習評價是依據深度學習的目標建立和設計的有助于反饋和改進學習過程、學習效果的標準和方案[3]。

二、深度學習視域下的教學要領及課堂教學思路

（一）深度學習視域下的教學要領

第一，新理念的引領，學生參與更深入。在新課改背景下，教師需摒棄傳統模式，將課堂主導權交給學生，讓學生成為真正的主角。深度學習強調學生的深度參與，通過教學活動激勵學生自主構建知識體系，全面提升個人素養。

第二，目標清晰明確，知識整合更深入。深度學習的核心在于培養學生的核心素養，這需要我們在教學中注重知識的內在邏輯，同時搭建適合不同學生的學習平臺，使學生獲得全方位的成長。

第三，真實情境助力，合作探究更深入。深度學習需要發生在真實的情境中，教師應根據授課內容，創設符合學生成長和認知特點的真實情境，讓學生在情境中合作、探究、交流，解決實際問題，實現對知識的應用、遷移和升華。

第四，活躍思維驅動，能力發展更深入。深度學習的本質是思維的有效提升，教師需關注學生的思維難點，強化思維訓練，給予學生獨立思考的時間和空間，通過追問和反問引導學生深入思考，培養高階思維，從而實現深度學習。

（二）深度學習視域下的課堂教學思路

第一，學生主導，自主參與。在深度學習的課堂中，教師應鼓勵學生自主制訂學習計劃，管理學習進程，并在真實的學習情境中進行探究和實踐，激發自己的學習興趣和動力，提升學習效果。第二，知識整合，素養提升。深度學習注重知識的內在邏輯和跨學科整合。教師應在教學中打破學科壁壘，將不同領域的知識進行融合，關注核心素養的培養，通過設計具有挑戰性的學習任務，讓學生在解決問題的過程中提升能力，實現全面發展。第三，思維訓練，高階發展。深度學習的核心在于思維的有效提升。教師應關注學生的思維難點和困惑點，通過追問、反問等方式引導學生深入思考，支持學生開展自主學習和合作學習，促進高階思維的發展。

三、深度學習視域下教師角色的轉變

（一）從要求者轉變為激發者

在深度學習視域下，圍繞學科核心內容，具有現實生活意義、能夠引發學生持續性探究的學習主題設計能夠有效把國家、社會的需求轉化為學生的個人愿望，把教育的外在要求轉化為學生的內在需求[4]。因此，在深度學習視域下，教師基于對引領性學習主題的設計，可以很好地激發學生的學習主動性和學習興趣，教師的角色也應從傳統教學中學生學習的要求者轉變為學生學習的激發者。

例如，統編高中語文選擇性必修下冊第三單元屬于“中華傳統文化經典研習”學習任務群，選取了魏晉到明代的六篇經典散文，可分為“探究文意，學習語言”“鑒賞章法，品味細節”“知人論世，文化傳承”三個專題。基于以上分析，教師可以設計以下引領性學習主題：“同學們即將參加‘求實大講壇——探究古代士人精神，傳承優秀傳統文化’主題研討活動。請大家以小組為單位，從該單元的六篇文章中選擇一至兩篇，從文化層面深入研讀和探究后，撰寫發言稿并選出優秀小組代表發言。”此引領性學習主題基于《課程標準》和教材，圍繞“傳統文化”這一語文學科核心內容組織，并結合學情，聯系生活場景，不僅具有現實意義，還能有效激發學生基于小組合作的持續性探究意識。教師通過這樣的引領性學習主題設計，由學生學習的要求者轉變成了激發者。

（二）從傳遞者轉變為促進者

在深度學習中，學生在圍繞引領性學習主題學習的過程中應獲得思維習慣及遷移運用能力。而在此素養導向學習目標下的學習對象必然是“經過教師精心設計，具有教學意圖的結構化材料”[5]。基于深度學習的這兩個特點，教師在教學中不再是知識的傳遞者，而是要根據學習目標精心設計結構化材料，從而為學生的學習提供系統的、結構化的自主建構載體。簡言之，在深度學習中，教師應從傳統教學中的知識傳遞者轉變為學生學習的促進者。

在統編高中語文選擇性必修下冊第三單元文化專題研習設計中，學習目標為：（1）回顧思考，回顧文章內容及主題并思考文章中蘊含何種傳統文化；（2）知人論世，結合補充材料深入探究文章中蘊含的傳統文化的內涵；（3）古今融通，聯系實際辯證審視和傳承從文章中探究出的傳統文化。以上學習目標的表述緊扣語文學科“文化傳承與理解”這一核心素養，不僅體現了學生在學習過程中應該養成的思維習慣和獲得的遷移運用能力，還呈現出該學習目標下學習對象所具有的結構性、系統性特點。教師基于此素養導向的學習目標及其相應的學習對象進行研習設計，必然轉變為學生學習的有力促進者。

（三）從主導者轉變為引導者

在深度學習中，素養導向學習目標下的學習對象包含著系統化、結構化的學習任務/活動。這樣的學習任務/活動往往具有挑戰性，學生需要在教師的引導和示范下，通過彼此之間的合作探究才能完成。在學生深度學習的過程中，教師不再是傳統教學中學生學習的主導者，而是學生學習過程中的引導者。

在統編高中語文選擇性必修下冊第三單元文化專題研習設計中，學習任務和活動如下：

任務一：知人論世，探究文化

活動1：請以自主概括的方式回顧《陳情表》和《項脊軒志》這兩篇文章的內容及主題，并且思考這兩篇文章中蘊含了哪種共同的傳統文化。（師生共評和補充）活動2：請以小組為單位，從《陳情表》和《項脊軒志》中任選一篇，結合補充材料研讀文章，探究分析文章中是如何具體體現這種傳統文化的，并根據你的理解歸納這種傳統文化的內涵，形成結論后推薦小組代表發言。（小組互評和補充）

任務二：古今融通，文化傳承

活動1：請基于從文章中探究出的傳統文化的內涵，聯系實際生活，撰寫你在“求實大講壇——探究古代士人精神，傳承優秀傳統文化”主題研討活動上的發言稿提綱，并且推薦優秀小組代表分享發言稿提綱（見表1）。

活動2：請以小組為單位，用研習《陳情表》《項脊軒志》的知人論世法，從《蘭亭集序》《歸去來兮辭并序》《種樹郭橐駝傳》《石鐘山記》四篇文章中任選一至兩篇開展文化層面的研習活動。

通過分析以上學習任務及學習活動，我們很容易發現，任務一中的活動1、活動2和任務二中的活動1，是學生在教師的引導下進行合作探究，自主構建對《陳情表》《項脊軒志》這兩篇文章中蘊含的傳統文化及其內涵的認知，并深入思考如何傳承這些傳統文化的學習活動。在任務二中的活動2中，教師可以進一步引導學生探究該單元其他文章中蘊含的傳統文化，并思考如何傳承這些傳統文化。

（四）從控制者轉變為服務者

在深度學習中，對學生的持續性評價既包括對學生學習過程的評價，也包括對學生學習結果的評價。這種持續性評價的功能在于對學生的學習過程和學習效果的反饋和改進。因此，教師不僅需要針對學生的學習效果設計評價方案，還要兼顧對學生完成學習任務及活動的過程的評價。與此同時，教師還需要為學生的深度學習營造平等、寬松、合作、安全的氛圍，并根據對學生學習過程和學習效果的持續性評價情況，適時調整和改進教學活動。此時，教師不再是傳統教學中學生學習的控制者，而是轉變為學生學習的服務者。

在上述學習任務或活動的設計中，既有針對學生學習效果的評價方案——發言稿評選要求，也有針對其學習過程的評價環節——師生共評和補充、小組互評和補充。在這樣的持續性評價方案下，教師很好地充當著學生學習的服務者。

四、結束語

總之，在深度學習視域下，從教師角度而言，無論是引領性學習主題、素養導向的學習目標、挑戰性學習任務/活動、持續性學習評價的設計，還是學習氛圍的營造，教學活動的適時調整和改進，都需要教師完成相應的角色轉變。在日常教學中，深度學習的真實發生，需要教師從要求者轉變為激發者、從傳遞者轉變為促進者，從主導者轉變為引導者，從控制者轉變為服務者。

參考文獻

劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2021.

郭華.教師在深度學習中的作用[M].北京：北京師范大學版社，2024.

中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2017.

中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文選擇性必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2019.

鄭葳，劉月霞.深度學習：基于核心素養的教學改進[J].教育研究，2018，39（11）：56-60.

作者簡介：王高文（1987.6-），男，云南昆明人，任教于昆明市第十中學，一級教師，研究生學歷，曾榮獲盤龍區“學科帶頭人”“教壇新秀”“優秀專科輔導員”“文明班主任”，“為盤教事業獻青春”貢獻獎章獲得者。

郭宋（1990.6-），女，黑龍江雞西人，任教于昆明市第十中學，一級教師，碩士研究生。曾榮獲區級優秀教育工作者、學科帶頭人等，多次榮獲市、區級復習課賽、命題比賽、演講比賽一等獎。