依據文本，借助想象力，促進文言文深度閱讀

摘 要：依據文本，借助想象力，可以有效激發學生學習興趣，促進文言文深度閱讀，提高閱讀質量。分析了文言文深度閱讀中想象力的重要性，提出了文言文深度閱讀想象力的培養策略。

關鍵詞：文言文；深度閱讀；想象力

統編版高中《語文》必修下冊第一單元人文主題為“中華文明之光”，屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，本文以其中的《燭之武退秦師》為例，說明依據文本，借助想象力，促進文言文深度閱讀在教學中的具體運用。

一、文言文深度閱讀中想象力的重要性

語文教材中的文言文是中華優秀傳統文化的重要載體，如《燭之武退秦師》《鴻門宴》《庖丁解牛》《孔雀東南飛》《蘇武傳》等。在這些文本中，作者刻畫的主人公生動傳神，閃耀著人性的光輝，充滿了無窮的人格魅力。但是在具體的教學中，不少語文教師片面地將文言文教學理解為“字字落實”，過于注重對重點字詞的解析和句子的翻譯，忽略了古人在經濟、政治、軍事、外交等方面的才華及其對自然風物的志趣和對人生的獨到見解，導致在文言文教學的課堂上，經常是教師在講臺上滔滔不絕地講解，而學生有的一臉茫然，有的昏昏欲睡，教學實效性大打折扣。造成這一現象不可忽視的原因是部分學生學習文言文的興趣不高，在學習時容易感到枯燥乏味。那怎么能激發學生學習文言文的興趣呢？在平時的教學中，筆者發現依據文本，借助想象力，能把抽象的文字變為生動的畫面，提高學生學習的熱情，并且在活躍的課堂氛圍中提高學生的語文核心素養。因此，教師在課堂教學時要讓學生聯系文本，展開合理的想象，為文言文教學注入活力［1］。

想象是學生依據文字對事物的描寫，調動自己的思維，在頭腦中形成該事物形象的心理過程。想象可以把閱讀教學從“靜”的層面提升到“動”的境地，極大地調動學生的學習積極性，發揮學生的主動性，提高學生的思維品質。比如讀到《庖丁解牛》中的“提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志，善刀而藏之”時，學生頭腦中會浮現出庖丁解牛后悠然自得、心滿意足的神情。借助想象力，學生可以再現人物形象，加深對人物的理解，更好地體會作者寄予在文本中的情感。如果教師在閱讀教學中忽視想象的作用，文本中的人物形象就可能是單一甚至是干癟、蒼白的，學生的閱讀效果就會受到較大影響。

文言文的語言含蓄、凝練、簡潔，在表述時有很大的跳躍性，有些描寫或事情的緣由沒有詳細展開，存在很大的“縫隙”，這就為合理的想象留下了巨大的空間。比如《齊桓晉文之事》中，孟子說齊宣王是因為沒有看到羊戰栗恐懼的樣子才讓人用羊代替牛的，文本中用一個“悅”字形容此時的齊宣王。教師可以讓學生依據文本，想象齊宣王此時的內心想法。齊宣王可能會想：老百姓認為我吝嗇、小氣；孟子理解我，知道我是一個有仁心的人。于是加深了對孟子的好感。通過想象，學生豐富了對人物形象的理解。

在文言文學習中，學生要準確理解字詞句的含義，在此基礎上從形象化的語言入手，借助想象力，在頭腦中形成這些詞語所描繪的人物形象。比如《鴻門宴》中“范增數目項王，舉所佩玉玨以示之者三，項王默然不應”，就表現出項王驕傲輕敵、缺乏謀略的形象。想象呈現得越具體形象，學生對人物的理解就越全面透徹，從而才能促進深度閱讀。

此外，學生要儲備豐富的表象。表象是學生加工、組合、再現新形象的材料。表象儲備的多少直接關系到閱讀文言文時的想象是否全面具體而生動。在平時的教學中，教師要讓學生多閱讀，增加閱讀量，擴大閱讀范圍。正所謂“讀萬卷書，行萬里路”，教師也要鼓勵學生利用假期時間多體驗生活，以此來增加不同表象的儲備，為深度閱讀打下基礎。

二、文言文深度閱讀想象力培養策略

（一）課堂提問，激發想象力

課堂提問是語文教學中的常用方法，可以營造積極活躍的課堂氛圍。在《燭之武退秦師》的教學中，筆者在學生通讀文本的基礎上，讓學生結合文本上的注釋，理解文本的含義，翻譯重點字詞，疏通文本內容。學生觀看教材上提供的“春秋列國形式簡圖（前630年）”，能認清秦國、晉國、鄭國的地理位置關系：鄭國和晉國接壤，和秦國不接壤。秦國要攻打鄭國并占領鄭國的土地，就必須越過其他的國家，這顯然是一件困難的事情。而攻打鄭國的理由“以其無禮于晉，且貳于楚也”，能看出鄭國得罪了晉國，但是鄭國和秦國之間沒有矛盾沖突。這次秦晉攻打鄭國，秦國只是充當了幫手的角色。

在學生對秦、晉、鄭三方形勢有了初步認識后，因文本第二段“佚之狐言于鄭伯曰：‘國危矣。若使燭之武見秦君，師必退。’”記錄比較簡潔，只有兩人的幾句對話，缺少了很多細節，筆者通過提問引導學生思考，激發想象：在國家生死存亡的危急時刻，燭之武被推薦前去勸退秦國軍隊，燭之武是一個怎樣的人？燭之武和鄭伯對話時的情形是怎樣的？鄭伯又是一個怎樣的人？通過這些疑問，筆者讓學生思考：在兩人的對話中，根據上下文以及當時的背景，還可以加入哪些合理的想象內容，從而豐富人物形象。學生馬上回答：還可以加入肖像、語言、動作、神態、心理、環境、細節等描寫，這樣就能更全面地展現人物的形象。有學生說，第二段寫兩人見面，直接就是燭之武推辭的話，“我年輕的時候，尚且不如別人，現在年紀大了，不能做什么了”，這里可以根據上下文的語境展開想象，構想鄭伯見到燭之武時說的內容。還有學生說，可以想象當時鄭伯、燭之武對話時的神態、動作、表情等細節，使人物形象變得立體而豐滿。筆者提出的問題，讓學生有了想象的方向，學生的興趣明顯被激發，他們開始熱烈地討論。

經過一番討論后，有的學生說，鄭伯見燭之武時，態度是畢恭畢敬的，施禮后非常誠懇地說：“燭之武先生，鄭國現在危險了，我今天特意來請先生排憂解難，請先生不要推辭。”還有的學生說，當燭之武拒絕后，鄭伯沒有生氣，語氣依然誠懇，并且向前一步說：“我不能及早地任用你，今天國家危急了才來找你，這是我的過錯。但是鄭國滅亡了，你和你的家人也會處在危險中啊，請先生三思。”

學生從鄭伯的角度展開想象，有理有據。筆者引導道：“那我們試著從燭之武的角度展開想象，描述一下當時的情景。”有的學生說，燭之武聽到鄭伯說請他為鄭國排憂解難，眉頭一皺，想到自己年輕時多次通過友人向鄭伯獻計，但從來沒有被采納，現在國家危急了才想到任用自己，況且自己現在年紀大了，就算想為國效力也心有余而力不足，還是推辭吧。鄭伯聽了燭之武的牢騷后，沒有生氣，反而當面承認自己的過錯，之后依然堅持請求燭之武為國效力。此時，燭之武了解到鄭伯是一個知錯能改的君主，相信他能將鄭國治理得更好，讓百姓過上幸福安康的生活，于是就不再推辭了。為了國家、人民和家人，燭之武欣然領命，愿意冒著生命危險去拜見秦君，竭盡全力化解這場危機。

教師提出的問題越多、越具體，學生想象的內容就越豐富，人物形象也就越豐滿。通過想象，學生能認識到鄭伯知錯能改、成竹在胸的形象，他相信憑借自己的態度能打動燭之武；而燭之武則是一個對自己境遇有不滿，但依然識大體、愛國的形象。

（二）場景創設，提升想象力

場景創設通過梳理人物、情節、場面等，借助想象力，引導學生再現文本中的場景，加深對文本的理解。《燭之武退秦師》的第三段是文章的主體部分，整段內容重點在于燭之武說服秦伯的幾句話，其通過講道理、擺事實的方法勸退秦兵。學生可以合理創設場景，借助想象豐富情節，展現人物形象。學生討論后明確：本段內容沒有寫秦伯的言語，都是燭之武的大段說辭，根據上下文的語境，這里可以加入秦伯的形象描寫。筆者請學生在理解文本的基礎上，合理想象，通過短文的形式創設這個對話場景，具體如下。

夜晚，當秦伯聽到下人稟報有鄭國人前來拜見，心中想道：現在秦晉兩國大軍壓境，包圍了鄭國，鄭國即將滅亡。如今鄭國派人深夜來訪，肯定是來勸說我退兵的，不知道這次是用土地還是用珍寶賄賂我，讓我聽聽鄭國人是怎么勸說我的。秦伯懶懶地坐在營帳中，看見一個老者走來，心想：鄭國真是沒有人才了，連年邁的老人都要派來。秦伯此時冷眼看著這位老人。燭之武站定，冷靜地說：“秦國、晉國包圍了鄭國，鄭國知道要滅亡了。如果滅亡鄭國對秦國有好處的話，請趕緊滅了鄭國吧。”秦伯懷疑自己聽錯了，這個老者說的話完全出乎自己的預料，沒想到鄭國會主動要求秦國滅了自己。他趕緊挺直身體，說道：“先生請坐，愿聞其詳。”燭之武坐下之后，慢慢地說：“越過其他的國家來攻打鄭國，你知道這是一件困難的事情。滅亡了鄭國，鄭國的國土會被誰占領？晉國還是秦國？秦國和鄭國不接壤，怎么占領鄭國的國土？最終，鄭國的國土被晉國占有，晉國的實力變強，此消彼長，秦國的實力就減弱了。”燭之武說到這里，故意停頓了一下。秦伯馬上身體前傾，說：“先生，請繼續說。”燭之武捋了捋胡須，點點頭，緩緩地說：“如果秦國放棄攻打鄭國，把它作為東方道路上的主人，我們可以供給秦國往來使節缺乏的物資，對秦國來說是沒有任何壞處的事情。”聽到這里，秦伯連連點頭。燭之武看時機差不多了，趁熱打鐵，手指著晉國的方向，陳述晉國背信棄義的行為，又說：“等晉國攻占了鄭國，實力增強之后，它的野心也會越來越大，必定會向西侵略秦國的土地，請大王一定要三思啊。”秦伯聽到這里，忍不住說道：“先生說得太有道理了，晉國多次違背誓約，野心極大。為了秦鄭兩國的利益，今天我就要和鄭國結盟。”

學生在想象中創設了燭之武和秦伯的對話場景，還原了一個深明大義、勇敢、智慧的燭之武形象。在展開想象的過程中，學生從意譯的角度入手，理解文言文的字、詞、句，結合上下文，并依據已有的文言知識，對重點的文言現象有了更清晰的認識［2］。比如“越國”“東道主”“行李”的古今異義；“越國以鄙遠”中的“鄙”名詞活用作動詞，“遠”形容詞活用作名詞等。

（三）角色扮演，具象想象力

在文言文教學中，讓學生編排課本劇，扮演文本中的人物角色是一種提高教學實效性的有效方法。角色扮演能活躍課堂氣氛，激發學生熱情，讓那些對文言文學習缺乏興趣的學生主動投入學習。通過角色扮演，學生能進入故事情境，成為故事中的主人公，這拉近了學生和文本人物之間的距離，使學生獲得了真切的學習體驗，體會到人物情感的變化，提升了學生語言建構與運用的能力，促進了學生思維發展與提升。在角色扮演時，學生需要依據文本，借助想象力，根據具體的情境，設計對話、動作，甚至要考慮人物對話時的語速、語調和人物的神態等細節，這樣才能在表演時惟妙惟肖。在這個過程中，學生的聽覺和視覺被充分調動起來，他們將文本中抽象的文字轉變為生動、立體的藝術形象，更加深刻地認識了文本人物形象。

在學生借助想象力創設的燭之武勸說秦伯的場景的基礎上，教師可以讓學生分組進行角色扮演。兩名學生分別扮演燭之武和秦伯，在文本的基礎上借助想象力進行合理的創編，要將書面語改編成口語，這體現了語文核心素養中的語言建構與運用［3］。在扮演時，學生可以使用文言文交流，也可以降低難度，使用白話交流，但一定要有細節部分的展示。比如燭之武勸說秦伯的部分，燭之武當時的語氣、神態、心理活動，以及他的肢體語言應該是怎樣的。

通過角色扮演具象化故事場景時，學生既是表演者也是評價者，會遇到一些沒有設想到的細節，而對這些細節的思考、討論，能促進學生對文本的深入理解。例如，一組學生表演結束后，有學生指出燭之武在勸說秦伯時說的是“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”，而文本第一段寫的是“晉侯、秦伯圍鄭”，為什么燭之武在勸說秦伯時的表述和前文不一樣？通過閱讀文本，學生發現燭之武表述時將秦放在了晉之前，并且省略了秦晉兩位國君的爵位，而當時晉國國君的爵位是“侯”，比秦國國君“伯”的爵位高。燭之武將秦放在晉之前，表明對秦君的尊敬；不稱兩國國君的爵位，淡化了晉君爵位高于秦君的現實。在決定鄭國生死存亡的關頭，燭之武必須考慮自己說的每一句話，不允許出現任何的閃失。一個睿智、一心為國的燭之武形象躍然紙上，這種對人物角色的挖掘，能推動學生思維的發展與提升。

三、總結

綜上所述，在文言文教學中，依據文本，借助想象力，不僅可以有效激發學生學習興趣，促使學生更積極地參與到文言文的學習中，還可以促進學生深度閱讀文言文，提高閱讀質量，是文言文教學的有效途徑。

［參考文獻］

劉海玲.用想象激發文言文學習的興趣［J］.讀與寫（教育教學刊），2010，7（11）：90.

吳嫣然.如何開展文言文教學：以《燭之武退秦師》為例［J］.語數外學習（高中版下旬），2020（1）：26-27.

黃玉婷.基于核心素養的文言文教學研究［J］.文學教育（下），2021（12）：64-65.