語文大概念研究的何為、難為與可為

摘 要 語文大概念是當前語文研究的熱點話題，但遭受諸多質疑。我們如何看待語文大概念，成為語文課程改革必須回答的關鍵問題。在價值層面，語文大概念契合核心素養之需，追求精要的課程內容，構建結構化的知識體系，推進知識的遷移與進階，實現課程內容的整體架構。但語文大概念又面臨知識閉合、知識中心而非學生中心、實踐難為等困境。從語文課程史與語文現實困境的角度，我們應當將語文大概念作為一種理論嘗試。

關鍵詞 語文大概念 核心素養 課程改革

自《普通高中課程方案（2017年版）》提出“學科大概念”以來，大概念迅速成為我國基礎教育領域的熱點話題。語文大概念相關研究成果也層出不窮。不過，對語文大概念的教學實施卻引發諸多質疑。在理論層面，一些學者如孫紹振老師對語文大概念的“教條主義”傾向提出了批評；而在實踐層面，一線教師則普遍以“冷思考”和“形式主義”的筆調表達了對語文大概念施行的擔憂和抵制。那么，為何在如此抵制的情況下，語文大概念仍然受到追捧？語文大概念在理念上又存在哪些弊病？我們應當如何看待語文大概念？這些問題成為我們當前語文課程改革必須回答的關鍵問題。

一、價值何為：語文大概念與核心素養之耦合

核心素養是此次課程改革最為核心的概念，是貫徹落實國家教育政策方針、落實立德樹人根本任務的關鍵所在，也是對我國“應該培養什么樣的人”的回答。語文核心素養是語文學科在核心素養的基礎上凝練而得，是學生在學習語文課程后應達成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。此輪課程改革的關鍵就在于落實學科核心素養，強調以核心素養為本。衡量課程改革成效的重要標準就在于是否促進學生核心素養的形成與發展。欲要衡量語文大概念的價值所在，關鍵在于語文大概念能否推動學生語文核心素養的發展，能否幫助學生形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

其一，語文大概念指向核心素養時代對精要內容的追求。課程發展總是受兩個因素的影響：一是時代發展提出的新要求與新挑戰，二是課程研究理論與實踐的發展[1]。前者指向我國教育面臨的人工智能時代危機。隨著信息技術的發展，知識總量呈指數級增長，信息總量每隔72小時就會翻一番[2]，且這種知識更新換代的速率還在不斷攀升。生成式人工智能加入賽道，進一步擴充知識的總量，加快知識革新的速率。知識的指數級暴增與更新速率的加快，伴隨的是拔尖創新人才的需求上升與中間人才工作崗位的喪失，進而推動課程內容的變革。寬泛的技能要求向精深的技能要求轉變。舊有的“囊括式”課程內容向“精選式”課程內容轉變。這種課程需求，既是語文大概念的使命，也是核心素養培育的基本要求。對語文而言，人類知識學科結構和權重變化對語文學習時空的持續壓縮，成為語文課程所要面對的新時代危機。在此背景下，課程內容的精要成為核心素養實現的基本要求，也成為各國課程內容改革的方向。

其二，語文大概念指向核心素養時代的知識建構。在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，“建構”一詞成為改革熱詞，“學習情境”的構建也成為新一輪課程改革的重點，這些詞的理論都源于建構主義。故而，有學者認為，此次語文課程改革是對十多年來“建構主義”實踐經驗的總結[3]。建構主義認為，知識不能通過教師的講授來傳遞，必須自己在真實情境中，主動地進行意義建構。大概念緣起于布魯納對學科結構的關注，充分吸納了皮亞杰“認知－同化”理論，注重知識之間的關聯，旨在以重要觀念不斷聯結細碎的觀念，形成網格化、結構化的內容體系。新的知識與原有的概念框架不斷“同化－順應”，最終被納入概念框架。在客觀層面上，語文大概念的知識建構與核心素養要求的知識建構本為同源。

其三，語文大概念指向核心素養時代的知識遷移與進階。知識的遷移關注課程內容與現實生活的聯系，知識的進階則關注知識的階梯發展與層級結構。從知識的遷移來看，核心素養是學生在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。這一定義鮮明地突出核心素養與現實生活的聯系，即將所學知識運用于真實情境。大概念強調對觀念的深入理解，這種深入理解要求學生能在生活中廣泛地運用大概念，并在未來的生活中能持續運用大概念。從知識的進階來看，核心素養通過學業質量標準構建起層級進階的育人脈絡，對各水平應有的核心素養做出規定。大概念依據皮亞杰的認知發展階段理論與布魯納的“螺旋式課程”，根據不同學段，設置不同的表述方式，以引導學生深刻理解大概念。實施語文大概念可以作為落實核心素養的有力舉措。

其四，語文大概念指向核心素養時代課程內容的整體架構。語文核心素養從整體層面對學生語文學習目標進行規劃，注重義務教育階段與高中學段的銜接，呈現課程統整，也必須通過統整的方式實現。語文大概念是從整體層面構建課程體系，尤其是課程內容體系，以重要觀念的進階實現對課程體系的整體把握。在語文課程內容零散而模糊的當下，語文大概念通過課程內容統整，落實語文核心素養。

二、理念難為：語文大概念的迷思與困頓

語文大概念在實踐層面存在諸多問題，如語文大概念與單篇教學的關系不明，實施價值不明，缺乏清晰準確的內涵與行之有效的教學手段，以及對基礎薄弱學生的適用性等問題[4]。這些問題主要涉及語文大概念的實施層面，但這并不意味著語文大概念在理念層面已然完備。理念的完備，需要基于理論的思辨來展開。從理念層面來看，語文大概念仍存在著諸多不足。

其一，大概念對永恒知識的追求，呈現出一種閉合的知識觀。大概念是“持久的理解”，是一種“永恒的從古至今的知識”。[5]對永恒知識的強調，是大概念的立論基礎，也是大概念能形成“持久理解”的基礎。這種對永恒知識的追求，可能受“要素主義”與“永恒主義”思潮的影響。要素主義者認為，應該通過教育“使每一代人擁有足以代表人類遺產最寶貴的要素的各種觀念、意義、諒解和理想的共同核心”。[6]永恒主義者認為，支配教育的最根本的原則是亙古不變的、普遍適用的、永恒的，因為支撐教育的人性基礎是恒定不變的，而立足于人性的教育的性質亦是永恒不變的[7]。這兩種思潮盛行于二十世紀五六十年代，正是結構主義盛行的時候。大概念直接源于布魯納等人的學科結構運動，存在一定的受這些思想影響的可能。這種形而上的知識觀，易于走上“復古”的道路，追求文學的“母題”，而難以適切當代知識迭代的速率，忽視當代社會語文要求的變革，呈現一種閉合的知識觀。這種知識觀下，學生基于大概念不斷吸納新的知識，形成結構化知識體系，但也排除一些動態的、復雜的、不屬于大概念的知識。這些知識往往契合多爾“后現代課程觀”所描摹的開放型的知識樣態——豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性[8]。

其二，語文大概念在一定程度上秉持的是知識中心而非學生中心，需要防止走向簡單的知識傳授。盡管大概念反復強調個人經驗的主動建構，但目前來看其內核理念仍是知識中心。知識中心對我國語文知識建設現狀而言，并非百害而無一利。尤其是在經歷課程內容不確定性大討論之后，語文學習任務群仍然未能確定語文知識。不過，走向知識中心，需要防止教學走向機械訓練與應試的陷阱中。大概念無法直接地傳授，它對新手而言，似乎是“無意義的、難以理解的，或毫無興趣的”。因此，大概念要求更為生動靈活的教學方式。這對教師的教學水平也提出更高的要求，另外，知識中心的大概念往往在面臨不同地區、不同學段的學生時，受學生與教師素質差異的影響，會產生不同的學習結果，這可能會拉大地區間的學生差異。

其三，語文課程內容處于模糊狀態，難以構建體系化的語文大概念。我國語文課程由于課程的特殊性質與特殊形態，課程內容長期處于模糊狀態。尤其是《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》強調“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”之后，語文課程內容變得愈發模糊。一方面，語文課程并非知識導向的課程，涉及大量技能、策略與實踐活動，這導致語文教師在課程內容的選取上有著較大的自由度，教學什么與如何教學成為語文教師的教學自由。教師教學自由在某種程度上導致課程內容走向碎片化。另一方面，語文課程標準將課程內容結合在“目標”中敘述，導致語文課程內容失去自我，成為支離破碎的、抽象的“課程目標”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》將課程目標與內容糅雜在一起，加劇了這一現象。新一輪課程標準盡管以“學習任務群”來組織課程內容，但仍未明確語文課程內容包含哪些內容。語文課程內容的模糊，致使構建體系化的語文大概念成為難題。

其四，語文大概念的推行，面臨當前既有語文課程體系的阻礙。當前我國語文課程已然形成了以學科核心素養為課程目標，以學習任務群為課程內容組織方式，以學業質量標準為評價方式，以語文要素和人文主義來組織語文教材的課程體系。欲要實施語文大概念，意味著當前既有課程體系要在一定程度上進行重構，尤其是學習任務群。在某種意義上，學習任務群承擔著語文大概念在語文課程中的部分功能，如組織課程內容。當前教材中的“任務設計”與單元編排顯然是服務于學習任務群的。因此，如若實施語文大概念，以語文大概念來組織課程內容，以概念理解為評估，以大概念來編排教材，需要付出極大的成本，而效益卻并不明顯。

三、研究何為：作為一種嘗試的語文大概念

無論是實踐層面一線教師對大概念的反對，抑或諸多專家學者對語文大概念模棱兩可的態度，以及既有課程體系的完備，都顯示著語文大概念的難為。然而，信息超載時代下的教育需求與語文課程內容結構化的現實要求，又都呈現出對語文大概念的需要。從國際視野來看，大概念早已在澳大利亞、韓國、加拿大（如哥倫比亞省）等多個國家或地區推行，OECD（經濟合作與發展組織）也強調大概念對課程內容超載的重要意義。科學、數學等學科的學科大概念內容體系已較為成熟，新一輪的義務教育課程改革中歷史等學科也加入學科大概念的內容，這又使得語文教育研究者無法忽視這一教育理念。那么，作為語文教育研究者，我們應當如何看待語文大概念——是略過大概念還是探究大概念？

對個體教師而言，略過大概念是極為容易之事，只需閉目塞聽、冷眼旁觀即可。然而，從語文教育研究來看，隨著語文大概念研究熱潮的興起，語文大概念成為“房間里的大象”，教師無法做到充耳不聞，諸多的口誅筆伐也圍繞其展開。當我們深入去了解語文大概念時，在我國語文課程中實施語文大概念也并非不可。

其一，語文大概念并非了無痕跡地突然出現，此前有過類似的探索。20世紀30年代，夏丏尊與葉圣陶共同編寫的《國文百八課》是我國語文教育史上極有價值的教材。其教材單元由文話、文選、修辭與習問四部分組成。文話是編排的綱領，文選配合文話，文法修辭又取材于文選。這些“文話”在某種程度上可等同于語文大概念。如第一冊第四課的文話“作者意見的有無”，總領這一單元，是單元的核心課程內容。在“文話”部分，編者解釋文話的意思，說明作者意見藏在文章里，讀文章要留心文章中“哪些是作者的報告，哪些是作者的意見，以及作者在文章里究竟有他自己的意見沒有”。[9]隨即選擇宋慶齡的《廣州脫險記》與蔡元培的《我的新生活觀》作為例文。“修辭”部分講述修辭的四個原則。“習問”部分通過問題引導學生思考。整個單元的編排以“作者意見的有無”來總領。因此，語文大概念也并非空穴來風，在語文課程史上曾有過探索的苗頭。20世紀50年代初期，我國亦有對語文知識整體編排的探索。故將語文大概念視為一種完全舶來而無生長土壤的產物，并不切合實際。

其二，語文課程是在變革之中行進的，也從未脫離過探索與修正之路，其并不畏懼語文大概念的變革。回顧百年語文歷程，自1923年現代化語文課程體系正式建立以來，我國語文課程便在一次次課程改革中艱難行進。就課程內容而言，我國語文課程從未停止過課程內容的變革。語文課程內容的求索、增刪、批駁與修正，成為書寫百年語文教育史的常態。從設科初期的“文白之爭”，“國文宜當授以近世文，漸及于近古文”[10]，到文言、白話混合教學，語體文漸減，文言文漸增；從白話文作為課程內容取代文言文到語言、文學分科教學，到文革時期的廢弛；從語文知識與人文精神的世紀之爭，到雙基的確立，再到語文學習任務群的創設，語文學科的百年廢興是語文課程內容遷易的歷史。可以說，語文課程內容的變革貫穿于現代語文教育史。若是站在百年前來看，當代以學習任務群來組織語文課程內容的方式是頗為荒謬的。反之亦然。因此，語文大概念對語文課程的影響并不能變革語文課程的根本，無須完全地反對語文大概念。

其三，語文大概念的研究與討論熱度已然到了不可忽視的地步。無論是研究的熱度，還是互聯網上的口誅筆伐，暫且不管大概念在我國語文課程是否能扎根，語文大概念的深入研究都成為一種必然。然則，我國當前語文大概念的研究尚處于淺薄的地步，語文大概念的內涵外延、功能定位、課程轉化、教學實施與評價都處于起步階段。因此，語文大概念有必要開展更為深入的研討。

總體而言，語文大概念在我國歷史上曾有過隱性探索，也并非不能接受語文大概念。那么，當前語文教學中實施語文大概念未嘗不可。將語文大概念定位為一種嘗試，既是對語文課程發展史的考察，也是出于當前語文課程體系現實的考慮。以語文大概念推翻當前語文課程體系已不大可能，將語文大概念定位為一種新的嘗試，或可為我國語文課程蹚出一條新的路徑。

參考文獻

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[9]夏丏尊，葉圣陶.國文百八課[M].北京：三聯書店，2008：29-30.

[10]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學文獻出版社，2001：12.

[作者通聯：金 琪，上海市世外中學；

鄒建平，上海師范大學人文學院]