特殊教育學校班主任“特”在哪里

特殊教育的“特殊性”問題，是特殊教育界持續討論的話題，也是特殊教育發展過程中不可逾越的一個主題。關于特殊教育“特與不特”的問題，眾多學者眾說紛紜。按照《特殊教育辭典》給出的定義是：“用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養目標的教育。”此后有關特殊教育“特殊性”的理論與實踐研究中，更多地集中于特殊教育的課程、教學與特殊兒童的“特殊性”。另一方面，不少學者認為“特殊教育并不特殊”。例如，顏廷睿認為：“盡管一些殘疾兒童可能會因生理或心理上的損傷而在教育上需要一些獨特的幫助和支持，但這些獨特的幫助和支持完全可以通過教師為班級學生提供的多樣化支持來實現，即所有的學生都需要支持和幫助，只是形式和程度有所不同，而不必刻意強調針對殘疾兒童的就是特殊的。因而，特殊教育之所以被認為特殊，乃是由于隔離式特殊教育環境的出現所致，為學生提供支持性的服務不夠。”

作為在特殊教育一線工作多年的工作者，筆者根據現實中特殊教育學校班主任面臨的教育環境，需要給學生提供的支持性策略，對特殊教育學校班主任的特殊性提出幾點思考。

一、獨特的育人擔當

把特殊學生培養成什么樣的人，需要按照黨的方針不懈努力，也需要教師根據學生能力去確定、細化，并且需要持之以恒地貫徹、執行，這也就是因材施教。

但這種規劃存在兩個問題：一是“培養目標”如何細化的問題，二是階段性所能達成的任務。把自己班級的學生培養成什么樣需要教師內化，階段培養目標也要教師規劃，對廣大教師而言，這是個現實問題，也是一個相當難的問題，因“我的學生程度差”的客觀存在，也往往成為教師未能達成培養目標的擋箭牌。

要把培養目標變成可能，把有可能變成階段的細化目標，需要每一位班主任具有獨特的育人擔當。學生發展的目標，是以國家培養目標為指引，教師在任教的每個階段審視、審議學生的發展目標，為每一位學生預設可能的目標。沒有這種引領、設計學生發展目標的高度責任感，“學生能力弱”就可能成了“萬能”的理由。但這種擔當不能只有心中的“理想國”，卻沒有“腳手架”，需要班主任協同任教的所有教師為學生搭建去往目標的階梯。

因此，教師都不能任由學生自由成長，更不可能讓學生隨著教師的自由而成長。特殊教育學校班主任需要以“為孩子負責”的使命感和責任當擔，聯合、協同一切可以調動的力量，在任教的每個階段，圍繞就業、生活兩方面進行目標設計，進而開展教育教學。當然，需要注意的是，因為人有發展的未完成性，我們不可以、也不應該為學生發展設定天花板，而應“在發展中提高，在提高中發展”。

二、獨特的人文關懷

葛新斌認為，人道主義實現的程度是衡量特殊教育價值的合理標尺，即使不能把“人道主義”作為評量特殊教育唯一的價值標準，也應把它當作一種根本性或最優先的價值尺度來看待。

特殊學生因為先天障礙的原因，很多學生并不具備口語能力，教師對他的好他不懂表達，教師對他的不好他也不會表達，這就需要教師發自內心地接納和愛護每一位學生，年年如一日地真心對待，這也是作為特殊教育學校教師最基本的職業操守。

然而，這種對學生的愛不是千依百順的“愛”。這種愛應該是以促進學生成長變化為目的、與學生發展規律同步的合理存在，而不是輕視學生發展規律的溺愛、忽視教育方法的的錯愛，凝視能力差異的偏愛、漠視較真硬碰的濫愛。只做一個呵護學生的服務員、勤務兵，不敢嚴、不懂嚴，這不是體現特殊教育價值的“人道主義”，而是忽視特殊教育的懈怠。

只有放手，學生才能真正長大。因此，班主任要學會放手，不代辦、不包辦，牽著“蝸牛”，創設機會地激勵同學生嘗試、學會承擔。此外，還要時刻銘記立德樹人責任擔當，著眼學生行為習慣養成，針對不良行為、不良習慣、情緒行為，要予以制止、持續強化，使用正確的教育方法，傳遞正確的行為準則。

三、獨特的能力要求

普通學校同行時常稱呼特殊教育學校教師為“專業的特殊教育教師”。這從側面反映了特殊教育學校教師除了需要掌握普通學校教師的技能之外，還需要掌握特殊教育所需要的技能。特殊教育教師的教學，需要評估然后確定目標、進而設計課程，再進行教育教學，還需要衡量自己劃定的目標的達成。

實際上，除教學技能外，許多特殊教育學校教師并不擅長其他的技能。特殊教育學校教師與普通學校教師一樣，無論職前的師范院校學習，還是職后的繼續教育，培訓聚焦在教育教學技能上，對教師“課程設計能力”涉及不多。特殊教育的“課程設計”顯著區別于普通學校，因而教師要勝任特殊教育的教學工作，就需要具備課程論、課程設計的相關能力。

對于特殊教育學校班主任獨特的能力要求，是對于學生情緒行為的處理能力，這是明顯區別于普通學校教師的技能，是一項專業性很強、需要長時間掌握的專業性技能。對于一些學生問題，教師盡管缺乏專業的行為矯正的技能，卻并不缺乏普適性的處理策略。這些策略就是普校的班主任管理班級時常用的方法、技能。這里的邏輯是：“對于學生行為的管理要‘先普適性，后特殊性’。”

例如，表揚和批評、見家長是普適性的范疇，行為功能分析是特殊性的范疇。顯然，并不是所有人都懂得“行為功能分析”，就算懂也會面臨時間精力問題。因此，要先運用教育領域中通用的方法，無法解決問題時再運用特殊教育的方法。

四、獨特的溝通能力

人的交往都需要溝通能力，之所以強調特殊教育學校班主任溝通能力的“獨特性”，是就特殊教育學校班主任面對家長的獨特性而言。對于特殊學生家長的獨特性，并非故意強調，而是因為他們無論是經濟上、還是精神上的負擔都要比一般家庭更重。

實際中，特殊教育學校家長大體有以下幾種，一種是放任不理學生，“周末都要接回去的呀”是家長內心的真實寫照；一種是恨鐵不成鋼，對孩子傾注了所有，容不得孩子受半點欺負；還有一種是“專家型”，不少家長認為自己比教師還精通，“你這樣教孩子是不對的”時常發生。如果說，特殊教育真正需要關注心理健康，家長隊伍就是特殊教育亟待關注的群體，這對班主任的家校溝通工作與能力提出了更多的要求。

責任編輯 黃博彥