基于學科核心素養的高中英語閱讀教學讀后活動實施策略探索

摘 "要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出的高中英語課程具體目標是培養和發展學生的英語學科核心素養，高中英語閱讀教學中讀后活動的實施是推進學生學科核心素養落地的關鍵。文章通過案例分析，探討了當前高中英語閱讀課讀后活動的實施策略，以落實英語學科核心素養培養，促進學生全面發展。

關鍵詞：核心素養；高中英語；讀后活動

一、研究背景

教育部《普通高中英語課程標準（2017年版）》（下文簡稱課標）提出，高中英語課程要指向培養和發展學生的英語學科四大核心素養：語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。基于英語學科核心素養，廣大中學英語教師進行了積極的探索與研究。英語閱讀教學對落實學生的學科核心素養培養有重要意義。目前，P-W-P是實際操作中采用率較高的一種英語閱讀教學模式，其包含Pre-reading（讀前活動）、While-reading（讀中活動）和Post-reading（讀后活動）。讀后活動是利用閱讀文本開展教學的一個環節，旨在促進學生在新的語境中應用相關語言和內容表達意義、思想，使閱讀課堂“學伴用隨”“學思并舉”，是培養學生英語語言綜合應用能力以及思維品質的重要路徑。

二、當前高中英語閱讀教學讀后活動存在的主要問題

一是讀后活動的實施沒有充分的時間保障，往往無法保證常態化進行。由于教學進度的壓力，教師往往只能抽出有限的時間開展讀后活動，導致學生無法充分發展閱讀能力和思維能力。

二是現有的讀后活動設計與教學目標或教學的重難點相關度不夠，或者忽視了學生的學習風格和特點。有些教師在設計讀后活動時，只注重對課文內容的理解和掌握，忽視了培養學生的閱讀策略和批判思維能力。導致學生只是被動接受知識，無法真正提升閱讀能力。

三是讀后活動缺乏充分的“輸入”作為鋪墊，未能搭建合理的“腳手架”。在開展讀后活動之前，教師應該給予學生足夠的背景知識和相關信息，以幫助學生更好地理解和分析課文。然而，現實情況是教師在開展讀后活動時，往往只是簡單地提問和讓學生回答問題，缺乏對學生的引導和啟發。

四是讀后活動的設計與實施缺乏相應的層次和梯度。教師往往只是根據教材要求設計讀后活動，忽視了學生的學習進程和個體差異。這樣學生往往無法在讀后活動中獲得真正的成長和提升。

五是讀后活動的形式較為單一，常常被枯燥的“刷題”所取代。教師在開展讀后活動時，往往只是讓學生做一些選擇題或填空題，缺乏多樣化的形式和內容。這導致學生對讀后活動的興趣和積極性逐漸降低，無法真正享受閱讀的樂趣。

三、高中英語閱讀課讀后活動的實施原則

（一）多樣性原則

高中生的年齡特點和認知發展對其學習風格影響較大，而學生的學習風格直接影響了自身接受知識和完成學習任務的策略與效率。實施多樣的學習活動，能夠較好地激發這一階段學生的學習積極性，保護學生的學習興趣，驅動學生進行自主學習，促進學生學習效果的落實。

（二）開放性原則

開放性任務是一種以任務為依托、充分激發學生內驅力、使學生參與任務執行的教學策略。這種策略的實施在讀后活動中具有很強的操作性，學生完成任務的方式與結果不具統一性。學生可享有自由發揮的空間和充分思考的機會，不僅可以在真實的體驗與實踐中直觀體悟，還可以實現語言知識與技能的掌握。

（三）貼合性原則

在設計與實施高中英語閱讀課的讀后活動時，教師要注意所采取的策略、所設計的任務應貼合學生實際的生活、經驗、認知水平、學習能力等，使學生在完成任務的過程中所行有所依，所言有所據；同時在教師有效引導的小組合作學習模式下，開展學習并達到學習目標。

（四）啟發性原則

為實現學生對英語閱讀課堂所讀文本的有效學習，教師在讀后活動的實施過程中，要善于充分調動學生學習的自覺積極性，使學生能夠主動參與并開展探究式學習，在研究、討論、實踐、演練等過程中，實現對所學知識的理解和掌握，從而拓寬思路，加深對文本語言與主旨的理解，加強其思辨能力的鍛煉，提升語言的綜合應用能力。

四、高中英語閱讀課讀后活動的實施策略

高中英語閱讀課讀后活動的合理實施，是高質量語言輸出的根本保證，能夠促使學生自主將主題意義、文本語言、閱讀策略運用到學習中。學生在體驗各類讀后活動的實施過程中，激起反思、探尋、發問，從而使思維的邏輯性、批判性和創新性得到發展。在以外研社版“新標準”（2019版）教材為載體開展閱讀教學時，教師不難發現，教材的每個單元都是同一個主題，其中的閱讀文本、語言知識都圍繞這一主題展開，因此教學活動自然也應該與其高度結合。圍繞單元主題、教學目標以及教學重難點，教師可以從文本內容、文本語言、思維培養等三個維度實施基于讀后活動“四原則”的策略。

（一）文本內容維度

課標指出，主題意義的探究應是學生學習語言的重要內容，直接影響著學生語篇理解的程度、思維發展水平和語言學習成效。引導學生把握文本主旨、抓住文本主線，是教師的首要任務。教師可以通過前期組織閱讀時對單元主題、文本主題的解讀，啟發學生，為后續讀后活動的開展做好準備和鋪墊；基于文本，以單元主題為引領，以“聽、說、讀、寫、演”為元素構建單元主題意義，實施基于主題的讀后活動。

以外研社版“新標準”（2019版）必修二“Unit 4 Stage and screen”的教學為例。單元主題的語境是“人與社會”——影視、戲劇藝術。其中的主要閱讀篇章“When Hamlet meets Peking Opera”是一篇記敘文，文章從一位西方年輕人的視角描寫了觀看中國版《哈姆雷特》——《王子復仇記》前、中、后的感受，細致描摹了中國京劇的藝術特點，全方位展現了京劇的藝術魅力。教師在教學設計的過程中，應注意通過略讀、精讀等手段訓練學生概括文章主旨大意和獲取細節信息的能力，在閱讀過程中梳理作者情感態度的前后變化，學習并掌握相關語言表達方式。學生有此基礎，教師便可以設計本課的多元讀后活動：

1. 基于課文內容，聯系實際，發表對京劇的看法。

2. 通過小組活動，探討各自了解的中外文化差異與融合情況，并以思維導圖的形式呈現討論結果，批判性地看待多種文化活動形式。

3. 通過群文閱讀的方式，引導學生開展小組合作式學習，探尋如何用英語向外國友人介紹中國文化，并將合作學習成果以演講的形式進行呈現。這實際上也是引導學生用英語講好中國故事，用行動弘揚中國文化的巧妙方式。

（二）文本語言維度

課標中提到，詞匯學習是結合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動。教師在實施讀后活動時，需引導學生鞏固閱讀文本中的主題詞匯和語言結構，并組織學生有意識地在讀后活動操練中準確使用學過的語言。在這一過程中，教師通過搭建語言支架助推學生高效輸出：

1. 上文提到的“When Hamlet meets Peking Opera”一文中，作者通過精彩的細節描寫展示了他的情感態度在觀劇過程不同階段的變化，語言精妙，給讀者畫面感。據此，教師可以設計仿寫等任務，讓學生有機會通過描寫自己在不同情境下的情感變化細節，充分借鑒所學語言。

例如，文中對京劇表演者聲調之高有非常形象的描寫，“The voices themselves sounded really unique - some of the female voices were so high that I was sure they could break glass！”意為：聲調如此之高，以至于“我”覺得可以震碎玻璃！

再如，作者對自己觀看京劇時情緒的描寫之生動，切實體現了京劇表演之精彩，以及作者本人之入迷：“But，in fact，I was on the edge of my seat！”。“edge of the seat”表示“椅子的前緣”，當人坐在椅子的前緣時，代表這個人很緊張，隨時都可能站起來，“on the edge of one’s seat”描述了因為太激動、太緊張而坐不住的情景，學生不需要死記硬背，僅讀到這樣的表達，腦海就能浮現作者情緒極為激動的畫面。

2. 讀后活動的實施應根據文本的不同文體搭建不同的語篇支架，如果要設計以讀促寫類輸出活動，學生的輸出要注重觀點、語言、結構。教師需要幫助學生做好文體特征、語言結構、搭建框架的示范與鋪墊。新高考的新題型“讀后續寫”也讓閱讀課讀后活動的實施更加靈感。

3. 除了以上嘗試，教師還可以使用其他策略幫助學生在讀后活動中準確使用學過的語言，通過語言支架的搭建助推學生高效“輸出”。例如，教師可以引導學生開展角色扮演，讓學生在扮演角色的過程中運用所學的詞匯和語言結構。教師還可以組織小組討論，讓學生運用所學語言共同探討文本中的主題和觀點，從而鞏固閱讀文本中的主題詞匯和語言結構。此外，教師還可以設計口頭表達任務，讓學生使用所學語言表達自己觀點。通過這些嘗試，學生可以更好地運用所學的語言提高綜合語言實踐能力。

（三）思維培養維度

思維培養是教學過程中非常重要的一環，包含了淺層思維至深層思維的整個過程。在讀后活動中，教師的角色至關重要，教師讀后活動的實施決定了學生的思維發展方向，因此教師在設計思維培養的學習活動時，要注意遵循循序漸進的原則，從淺層思維開始，逐步引導學生進入深層思維階段，不可直接拔高，也不可一味追求難度和深度。學生高階思維的鍛煉實際上是心理學層面的深度學習，教學實施的深度應與其保持一致，最終指向學生的全面發展。

1. 在讀后活動的實施過程中，教師要增強主導、監督的作用，引導學生通過觀察文本、體悟主旨，發現問題、提出問題，進而通過合作解決問題。比如，在閱讀“When Hamlet meets Peking Opera”一文后，教師可以引導學生歸納概括文章的中心思想，自行提出對作者寫作目的、寫作框架、寫作風格、情感態度等方面的欣賞、疑問甚至是質疑；鼓勵學生從文本找細節、支撐自己的觀點，或是比較作者與自己的觀點、態度等。這樣，學生在思維發展過程中能夠逐漸提升思維能力，并實現全面發展。

2. 教師還應該重視學生的多元化評價，及時反饋學習效果，并幫助學生學會歸納總結，從根本上提升學生的學習能力。通過這樣的思維培養方式，學生能夠逐漸提升思維能力，從根本上提升學習能力。在講授“When Hamlet meets Peking Opera”一文之前，教師可以組織學生有目的地觀看戲劇Hamlet，閱讀中國版《哈姆雷特》——《王子復仇記》的文本素材；在讀后活動環節，教師可以引導學生依據自己的理解，以角色扮演的方式選擇性地呈現中西方的兩個版本故事，展示其中不同人物的形象特點；教師可開展生生互評、學生自評、教師評價等活動，多角度評價學生的語言使用、文本理解、表演水平、感情把握、合作能力等，引導學生不斷學習，培養文化自信。

四、結語

未來的英語教學注重價值引導，以素養為導向，以能力為重，以知識為基，核心素養是金線，能力素養是銀線，情感題材培養是串聯線。學生核心素養培養最終的落腳點是學科核心素養培養。英語學科核心素養的培養具備不同于其他學科素養的特性，高中英語閱讀課的讀后活動是一個學生將所學有所生成的重要步驟，其實施高效與否決定了學生的學習能力、思維品質等方面的發展，對學生構建體系化的學科知識、發展高階思維能力具有積極而深遠的意義。高中英語教師要秉承“以人為本”的教育理念，依據英語語言和英語學科的特點，科學設計閱讀課讀后活動并有效實施，切實落實學生英語學科核心素養的培養。

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（責任編輯：廖 "藝）