大單元教學視域下的高三地理復習課探微

摘要：

大單元教學強調知識的結構性，高三地理復習課注重知識的系統性建構，大單元教學理念與高三地理教學思想高度契合。本文以工業為例，按照“確定教學主題，整合教學內容—制訂教學目標，劃分教學課時—創設教學情境，設置教學問題—組織教學活動，解決教學任務—設計教學評價，評判教學效果”的路徑開展了大單元教學視域下的高三地理復習課探微，以期提高高三地理復習效率。

關鍵詞：

大單元教學" 高三地理" 工業

一、研究背景

高三地理復習課是以《中國高考評價體系》《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）及核心素養的培養為基準，不僅要對基礎知識進行鞏固、加深和拓寬，還要將零散的知識組建成一個模塊，構建知識體系，搭建思維模型，進而遷移運用。因此，教師往往會打破教材的單元限制，重新整合與教學主題相關的內容，組建單元教學或自主創建新的單元教學，這與常規的教學模式有著極大的區別。

大單元教學注重知識間的關聯性、系統性和整體性，打破了知識點間的孤立性、課時之間的零散性、單元間的割裂性和學科間的無關聯性，通過對教材內容的重組、整合、再分配和二次開發，橫向容量擴展了教學內容，縱向結構深剖了知識體系，讓學生核心素養落地。

由此可見，大單元教學理念與高三地理復習課的思想契合度較高，鑒于此，筆者以工業為例，按照相應的教學路徑開展基于大單元的高三地理復習課探微，以期提高高三地理復習效率。

二、基于工業的大單元教學探微

學術界關于大單元教學設計的路徑很多，國際上主要是逆向教學設計和科學啟發式教學設計兩種。我國學者結合國情、校情、學情也研制了適應性較廣的路徑，如方琦、王哲呈老師以人口為例，提出“確定單元學習主題—明晰單元學習目標—設計學習評價方式—創設貫穿學習始終的情境—分解課時學習內容與任務”的大單元教學路徑；潘竹娟、葉慧老師結合教學實際和具體教學內容，提出了“組建大單元教學內容—設計教學目標—設計課時教學方案”的大單元教學路徑。綜合不同學者的研究成果，筆者按照“確定教學主題，整合教學內容—制訂教學目標，劃分教學課時—創設教學情境，設置教學問題—組織教學活動，解決教學任務—設計教學評價，評判教學效果”的路徑開展基于工業的大單元教學設計。

（一）確定教學主題，整合教學內容

主題在大單元教學設計中處于核心地位，對整個教學起著統領作用。本次研究將“合肥工業發展之路”確定為主題，綜合考慮了新課標、考情、學情等要素。

新課標中有關工業的內容要求主要有地理必修二中的“結合實例，說明工業的區位因素”；選擇性必修二中的“以某地區為例，分析地區產業結構變化過程及原因”“以某區域為例，說明產業轉移對區域發展的影響”。三條課標要求都是通過案例教學，要求學生能正確體會所學的地理基礎知識、地理事物，并利用已有的知識或者所給的材料解釋或說明問題。這里的基礎知識、地理事物指的是工業區位因素、產業轉移和產業結構變化等。當學生習得這些基礎知識后，要學會遷移運用、觸類旁通，要能在新情境、新材料中解決相關問題。主題“合肥工業發展之路”以合肥為例，闡述了合肥工業發展的區位因素、產業結構升級、承接產業轉移之路，符合新課標要求。

工業一直以來都是高考的命題熱點（如表1），從考情分析中可以看出，關于工業的考向一般是以某地區為例，考查工業區位因素、產業轉移、產業結構調整等知識點，這與課程標準要求異途同歸。但考查要求不再局限于單一知識點，可能是多個知識點的融合，考查層次從最初的基礎性上升到綜合性、應用性、創新性和靈活性。

經過高一、高二階段的學習，學生已經習得了基本的工業基礎知識，能從自然及人文方面描述工業區位因素，能說出產業轉移對區域發展的影響。但通過平時作業和考試反饋可以發現，部分學生答題模式化痕跡嚴重、不能把握知識間的內在聯系、知識的綜合理解和運用能力較差。這就迫切需要在高三地理復習課教學中建立系統化的工業知識體系，讓學生進行深度學習。

主題“合肥工業發展之路”整合工業相關知識，搭建工業知識體系，符合考情、學情。

確定“合肥工業發展之路”主題之后，筆者對人教版高中地理教材中有關工業的內容進行統整（如表2），進行大單元教學設計探微。

（二）制訂教學目標，劃分教學課時

教學目標是大單元教學的出發點和歸宿，指引著教學活動的順利開展和實施，是評判教學效果優劣的標準。教學目標按照層級結構不同，可以劃分為課程目標、單元目標和課時目標：課程目標是單元目標和課時目標確立的宏觀指導，單元目標、課時目標是課程目標的具體化，單元目標又是課程目標落實到課時目標的橋梁和中介，三者層層遞進，步步細化，互為因果，最終又都融合到核心素養中（如圖1）。

筆者以課程目標為宗旨，制訂了基于“合肥工業發展之路”主題的單元教學目標（如表3）；接著以主題為引領，以單元教學目標為綱，將教學內容劃分為4個課時，明確了每個課時的教學目標（如表4）。

（三）創設教學情境，設置教學問題

情境的創設就是把復雜的、劣構的問題置于一個真實的、有趣的、生活化的環境中，在教師的引導下，學生逐步內化知識、優化問題的過程。情境的創設與問題的解決相伴相生，情境的創設過程往往就是問題的解決過程。情境的創設要盡量貼近生活、貼近實際，這樣才能引起學生共鳴。筆者所在城市合肥工業發展典型性強，且貼近學生的生活實際，所以設置了“萬億城市崛起之路”的教學主情境來組織教學，在主情境之下又設計了與教學目標相對應的子情境，每一個子情境之下又對應著不同的問題線，以情境為軸，問題為鏈，串聯起整個工業章節。

（四）組織教學活動，解決教學任務

教學活動的開展是教學目標達成的主要途徑，也是核心素養逐步落地的關鍵。經過前期的主題確立、目標制訂、情境創設、問題設置等步驟，有關工業的知識已經逐步結構化、系統化和清晰化，開展教學活動就是對架構起的知識進行“添磚加瓦”，夯基提能，在任務的解決過程中，尋求問題的解決路徑，最終幫助學生內化知識，落實核心素養的培養。具體的教學過程如下（如表5）。

（五）設計教學評價，評判教學效果

與只關注終結性評價的教學方式相比，大單元教學融合過程性評價與終結性評價等多種評價方式，注重教學評一體化。思維結構評價是一種典型的過程性評價方式，它關注學生對地理問題的完整認識過程，通過思維結構評價，可以發現學生的個體差異，為以后更有針對性的教學提供參考。對思維結構的評價量規設計可以參考基于“可觀察的學習成果結構”分類理論。基于“合肥工業發展之路”主題教學的任務很多，比較適用于思維結構評價，教師可制訂不同的評價量規來檢驗教學效果。筆者現以描述合肥地理位置為例，展示教學過程中基于思維結構的評價量規（如表6）。

三、結語

常規的高三地理復習課要注重對知識的系統性建構，教師往往想通過平鋪直敘的方式讓學生去習得知識，但教學模式僵硬老化，靈活性較差，忽視貫穿始終的情境創設，缺少問題引領和任務驅動，也較少去關注學生的課堂表現，但由于知識間的關聯性較弱，課堂吸引力不強，學生學習效果欠佳。

筆者以“合肥工業發展之路”為主題，通過目標制訂、情境創設、問題設置、任務驅動、貫穿評價的進階路徑開展了大單元背景下的高三地理復習課教學探微，對學生知識的構建、思維的拓展、能力的提升和素養的培養都起到了一定的促進作用。相較于常規的高三地理復習模式，基于大單元理念的復習模式更具有借鑒意義。因此，高三地理教師在開展復習課程的過程中，要注重滲透大單元教學理念，讓學生在輕松愉快的教學環境中完成知識的建構和素養的提升，達到高中地理教學立德樹人的根本目的。

參考文獻：

［1］顧松明.整體主義視域下的高中地理大單元教學透視——以“地球的運動”為例［J］.地理教學，2022（21）：3538.

［2］方琦，王哲呈.基于地理核心素養的單元教學設計研究——以人口章節為例［J］.地理教學，2020（7）：5356.

［3］潘竹娟，葉慧.基于課程標準研究的大單元教學設計［J］.中學地理教學參考，2021（7）：4043.

［4］潘艷，趙媛.初高中地理課程標準中“行為動詞”的比較［J］.地理教學，2015（11）：1114.

［5］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準［M］.北京：人民教育出版社，2020.

責任編輯：唐丹丹