朗讀教學的理論與實踐

【摘 要】文章針對當前朗讀教學的現狀，立足于朗讀層面，闡述了朗讀的定義、適切性及實踐意義。

【關鍵詞】朗讀 適切 方法

一、 朗讀的核心要言

朗讀就是以清晰洪亮的聲音、正確流利的普通話將文本文字再現出來的閱讀方式，這是一種表性的、慢態的閱讀行為。聲情并茂的朗讀不僅能吸引自己的注意力、引起他人的共鳴，而且通過零距離感受文本的語音、語調、語氣，更有利于展示文本的原汁原味和作品的情感。因此，朗讀是學生形象思維建構的源泉。

二、 朗讀的適切性取向

1.適合朗讀的體裁和內容。

古代的詩詞歌賦大多是詩人以吟唱的形式生成的，現代人在閱讀時，如果不出聲是讀不進去的。此外，一些文質兼美的現代散文、古今中外小說中的精彩片段等，也是適合朗讀的。

初中語文教材中適合朗讀的詩歌、散文、小說類文章特別多，如《觀滄海》《春》《木蘭詩》《最后一課》等，教學這些文章時，僅靠默讀和講解是不夠的，只有通過反復的朗讀，才能真正理解人物形象、把握作品意蘊。

例如，一位教師教學《木蘭詩》時，就始終抓住“朗讀”兩個字。他把整篇文章劃分成如下幾個閱讀畫面：第一節“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息”——讀出人物內心的憂愁感，第三節“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。旦辭黃河去，暮至黑山頭，不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾”——讀出征途思親的畫面感，第四節“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰死，壯士十年歸”——讀出激烈而悲壯的場面感，第五節“策勛十二轉，賞賜百千強。可汗問所欲，木蘭不用尚書郎；愿馳千里足，送兒還故鄉”——讀出淡泊名利的心靈美感，第六節“阿姊聞妹來，當戶理紅妝……開我東閣門，坐我西閣床，脫我戰時袍，著我舊時裳，當窗理云鬢，對鏡貼花黃”——讀出生活的美感。通過這樣的反復朗讀，木蘭的形象仿佛近在眼前，根本無須教師過多講解。

由于受到課堂教學時間的限制，如果文章篇幅較長，往往不可能全文朗讀，因此，選擇文本中精要的、經典的、能牽一發而動全身的內容進行朗讀就顯得非常重要。

例如，《最后一課》的篇幅較長，如果全文朗讀，勢必浪費課堂上寶貴的時間，而且冗長的敘述性文字的朗讀效果也不一定好。教師如果選擇小說最后的高潮部分，從“忽然教堂的鐘聲敲了十二下”開始指導學生朗讀，以幾個破折號、感嘆號作為朗讀情感的切入點，引導學生讀出先生悲憤、痛苦的心情，讀出先生心中必勝的信念，讀出先生強烈的愛國情感，整個朗讀過程就會充滿激情、酣暢淋漓。

2.適合朗讀的人群。

明末清初教育家陸儀曾說：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前，使之熟讀。”處在義務教育學段的孩子，情致單純，心智未開，正是記憶力形成、情感塑成以及訓練語感的關鍵時期，教師應該讓他們聲情并茂地大量朗讀課內外的經典文本，特別是詩詞歌賦，這會對他們的未來發展大有裨益。

三、 朗讀教學的方法及實踐

1.注重朗讀引領。

引領朗讀不是簡單、機械的教師讀一句，學生跟著讀一句。教師既可以示范朗讀課文中某個段落或句子的開頭部分；也可以提出一些朗讀的具體要求，讓學生帶著目標自己去讀；還可以在某位學生朗讀到關鍵語句時，及時穿插一些解說詞或對其閱讀進行點評、引領。尤其是“同步穿插介入式”的引讀策略，既能激發學生的閱讀興趣，又能促使學生對文本的主要信息予以關注，從而加深理解。

此外，精彩的范讀也是對學生的一種美的熏陶。范讀之前，教師要根據文本實際及學生實際選擇合適的閱讀內容；既可以由教師本人范讀，也可以請朗讀優秀的學生范讀；范讀時，教師要引導全體學生參與，既可以靜靜地聽，也可以輕聲跟讀。

2.關注角色朗讀。

語文教材中有不少文本是以對話為主要表現形式的，非常適合讓學生進行分角色朗讀。

例如，學習《變色龍》這篇小說，通過人物語言解讀人物形象是教學的重點，教師在教學時，如果僅僅讓學生單一地朗讀，他們是不大容易分析出人物鮮明而突出的形象的；而如果能讓學生分角色朗讀，具體形象地展示奧楚蔑洛夫先后六次的語言變化，他們就能在體驗中，深刻體會其媚上欺下、見風使舵、趨炎附勢的“走狗”形象，記憶也會更加深刻。

至于文言文教學中的朗讀，方式和內容就更加豐富了。例如，教學《莊子與惠子游于濠梁》這類有對話的文言文，教師就可以要求學生分別用文言文和現代漢語兩種語言形式進行分角色朗讀，這樣，既使學生輕松地掌握了相關知識點，加深了對文本的理解，也訓練了他們的口語交際能力和語言思辨能力。

3.創設朗讀情境。

朗讀教學中，教師可以將文本中抽象的意境和內容轉化為視覺畫面，讓學生置身于文本和畫面的雙重背景下，通過視覺刺激，產生朗讀的情感愿望，從而真正讀出文本的語言美、意境美、畫面感和情感。

例如，教學余光中的《鄉愁》這首詩時，為了讓學生讀出作者內心的情感，教師可以先幫助學生虛擬出一位古稀老人孤獨地站在海峽那一邊的山上，面向大陸翹首以盼的畫面，想象他面對滾滾的潮水，內心的愁苦及對家鄉的思念之情，然后再讓學生朗讀。通過這樣的方式，學生就能較為輕易地把握文本的情感，讀出作者的心境；對“鄉愁是一灣淺淺的海峽”的理解也會變得水到渠成。

教師還可以選擇與作品基調相協調的樂曲，輔助學生進行朗讀。因為，通過音樂渲染氣氛，能讓學生產生身臨其境之感，從而達到情感化朗讀的目的，提升對作品的感知與理解。

例如，有一位教師在教學《虞美人·春花秋月何時了》時，配上了電視劇《問君能有幾多愁》的片尾曲音樂，讓學生在音樂聲中朗讀、唱讀。朗讀者的審美感受和情感體驗被迅速地調動了起來，在低沉、哀怨的書聲和傷感、婉轉的音樂聲中，一個落寞的亡國之君的形象清晰地浮現在學生眼前，一種細膩深沉的情感蕩漾在學生心田。

綜上所述，朗讀在語文教學中具有重要意義。作為一線語文教師，我們有必要關注朗讀教學，讓學生通過朗讀感知文本，感悟語文的魅力。

（作者單位：江蘇省睢寧縣雙溝中學，江蘇省南京市雨花臺中學）

本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“本色閱讀的狀態及研究”（項目編號：D/2013/02/164）階段性成果之一。