知識類型的轉化：習作單元中單篇教學的應然取向

【摘要】在單元視域下重新審視習作單元單篇課文的教學，目的上應從“文學感受”轉變為“策略致用”，視角上應把“讀者視角”轉變為“作者視角”，形式上應將“總結結論”轉變為“還原過程”，把文本中的寫作知識從事實性知識轉化為程序性知識。以“讀者視角”感受描寫效果，以“作者視角”發現描寫的意義，探尋描寫的程序，以雙重視角開展系列習作實踐活動，幫助學生經歷真實的寫作過程。

【關鍵詞】習作；單篇教學；事實性知識；程序性知識；《摔跤》

統編小學語文教材中的習作單元，閱讀要素與習作要素往往高度統一。以五年級下冊第五單元為例，閱讀要素是“ 學習描寫人物的基本方法”，習作要素是“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。綜合比較兩個要素可以發現，“描寫人物的基本方法”既是閱讀教學的關注點，也是習作教學的訓練重點。這種安排，暗含著教材編寫者期待學生能夠從閱讀中發現文本的寫作奧秘，再將其遷移運用到習作中。

但在實際教學中，許多教師僅僅將“寫作知識”看作一個術語。面對這些術語，很多學生只是停留在“ 回憶”“ 再認”這一淺層的認知維度，并沒有真正理解。針對這種情況，教師應在教學習作單元的單篇文本時，將寫作知識由事實性知識轉化為程序性知識，以促進學生真正理解和運用。下面以《摔跤》一文為例進行闡述。

一、教學內容及知識類型的確定

1.教學內容的確定

《摔跤》所在的單元為習作單元，單元習作話題為“形形色色的人”。根據單元語文要素可以推斷出，本單元幾篇課文的主要教學內容是描寫人物的基本方法。因此，教師應該從“描寫人物的方法”這一角度思考并確定《摔跤》一文的教學內容。

梳理本單元課文，可以發現每篇課文所承載的教學內容是不一樣的：《他像一棵挺脫的樹》集中呈現外貌描寫，《兩莖燈草》側重點在于通過典型事件表現人物形象，《刷子李》則為學生提供了間接描寫人物形象的方法。通過橫向比較，結合“交流平臺”的內容可以發現，《摔跤》一文的教學內容聚焦動作描寫，尤其是連續性的動作描寫。

2.知識類型的確定

“事實性知識”與“程序性知識”是布盧姆教育目標分類學中的知識類型。《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版》指出：“術語知識是事實性知識的一個亞類”［1“］ 程序性知識通常以一系列要遵循的步驟的形式出現”［2］。書中特別強調“程序性知識反映不同的‘過程’，而事實性知識涉及可以成為‘結果’的部分”［3］。

根據上述定義，如果將“動作描寫”作為事實性知識來學習，那么學生所知道的僅僅是一個結果，這完全無助于學生的獨立寫作。事實上，學生在學習寫作時不僅要知道“是什么”，更要知道“怎么做”，尤其是“怎么做的步驟”，即程序性知識。

因此，要重新看待《摔跤》一文教學內容的知識類型。在教學時，應該將事實性知識轉化為程序性知識。

二、基于知識類型的教學思路轉化

將寫作知識從事實性知識轉化為程序性知識需要涉及以下三個方面。

1.目的上，變“文學感受”為“策略致用”

《摔跤》選自徐光耀創作的小說《小兵張嘎》。當處在自然閱讀狀態時，這類文體的閱讀目的應該是“文學感受”，亦可稱為“文學體驗”。

但在習作單元中，從教材的編排和《摔跤》一文的定位來看，只進行“文學感受”不足以實現單元編排的目標。這時，就需要將閱讀目的轉變為“策略致用”。王榮生指出：“信息是資源，知識就是力量；獲取信息、學習知識，目的都是致用。從這個意義上講，閱讀任何一本傳達知識的書籍、信息類文本，都應該是致用性的。”［4］立足單元語文要素以及單元編排的要求，學習《摔跤》一文，是為了引導學生發現作者是如何進行動作描寫的，并且將描寫的方法運用到自己的習作中。在這一目標導向下，學生閱讀本文的目的也需要發生變化，必須在“文學感受”的基礎上發現具體的寫作方法和寫作步驟，才能做到“為我所用”。

須特別強調的是，實現“策略致用”并非意味著拋棄“文學感受”。對于小學階段的學生而言，感性的認知方式仍然是語文學習的主要方式。因此，必須先有充分的“文學感受”，再在此基礎上進行“策略致用”。

2.視角上，變“讀者視角”為“作者視角”

海德格爾曾說：“作品的被創作存在只有在創作過程中才能為我們所把握。在這一事實的強迫下，我們不得不深入領會藝術家的活動，以便達到藝術作品的本源。完全根據作品自身來描述作品的存在，這種做法業已證明是行不通的。”［5］海德格爾的這番話精準地揭示了單一的“讀者視角”所存在的局限性，因為文本本身呈現的只是創作的結果，無法呈現作者完整的創作過程，因此學生在學習時會產生一定的問題。只有將“作者視角”加入到文本的學習中來，學生才能更加全面、準確地了解作品的內涵。

從習作單元的定位、編排來看，在習作單元中，從“作者視角”出發，是更為妥帖的做法。為了讓學生順利地實現視角的轉換，在本單元的教學過程中，可以讓學生先完成習作初稿，再學習課文。通過這種方式，學生就能從“讀者視角”逐漸轉變為“作者視角”，課文也就變成了學習動作描寫的范例。

3.形式上，變“總結結論”為“還原過程”

教師在教學時往往會設計這樣幾個環節：一是圈畫動詞，利用圖表對內容進行梳理；二是提煉寫作特點，引導學生發現文本運用了大量的動詞；三是學以致用，在提煉寫作知識后，教學就進入了寫的環節，即要求學生描寫人物時用上動作描寫。以上環節只是得出“作者運用了動作描寫的寫法”的結論，并沒有將作者是如何運用動作描寫的講清楚。

針對描寫，阿德麗安·吉爾指出：“通過學習，我們可以幫助學生成為語言藝術家，用優美的文字給讀者‘描繪’出形象的圖畫。”［6］在學習本文時，教師應該引導學生發現動作描寫的意義——可以利用動作描寫形成具體圖像。

“寫作是一個迂回復雜、動態的過程。”［7］還原創作的過程時，教師需要引導學生發現“作者為什么這么寫”。在《摔跤》一文中，作者將摔跤的過程分解為一系列的動詞，對于這些詞語的使用，有一個不斷修改的過程。教師可以在查找資料的基礎上帶領學生還原與經歷修改的過程。

在引導學生探究作者的創作過程時，教師既要帶領學生發現動作描寫的作用，又要還原、經歷真實的寫作過程。

三、基于教學思路轉化的課堂實踐

基于教學思路的轉化，課堂實踐可以采取以下三個步驟。

1.以“讀者視角”感受描寫效果

“文學感受”是“策略致用”的前提和基礎。因此，學習《摔跤》時，首先要從“讀者視角”感知動作描寫的作用。

教學實施時主要有以下幾個步驟：一是讓學生圈出文本中的動詞，請一位學生根據圈出來的動詞進行講解，再另外請兩位學生分別扮演嘎子和小胖墩進行摔跤，初步還原文本所描繪的場景。二是讓學生在上一步的基礎上再去文本中尋找能夠體現嘎子性格特點的其他詞句，例如，“猴兒似的”“沉不住氣”等。表演者根據第二次圈畫出來的詞句，加上合理的動作、表情進行二次演繹。其他學生對表演者進行觀察和評價。第一次表演的評價要點是表演者是否把文本中的動作準確地做出來了，第二次的評價要點是表演者是否將嘎子機靈調皮、容易著急的性格特點表現出來了。此外，教師要特別提醒學生，依據文本內容作出評價。

這一環節的設置主要基于兩點考慮：一是真實演繹。學生通過表演和點評，能夠將文本的場景和角色還原出來，將抽象的文字具象化。此外，這種演繹還可以幫助學生加深對人物形象與動作描寫的感受。二是分層感受。第一次表演和第二次表演的目的有所不同：第一次強調感受動作描寫的準確性，第二次強調感受動作描寫的生動性，使學生對動作描寫的作用認識逐步深刻、全面。

2.以“作者視角”發現描寫的意義，探尋描寫的程序

要達到“ 會寫”的目的，還需要學生能夠從“讀者視角”轉變為“作者視角”，從作者的角度出發，重新審視動作描寫的意義，探尋動作描寫的程序。

（1）發現描寫的意義

在感受描寫作用的基礎上，教師可以向學生提出這樣的問題：“通過剛才的表演，我們可以發現對于作者和讀者而言，動作描寫分別有什么作用？”

這個問題有兩個目的：一是引導學生主動意識到讀者是跟隨作者的文字還原場景和人物的。二是引導學生發現動作描寫的作用，引導學生轉換視角，思考并發現，在創作時，作者通過動作描寫將腦海中出現的動作畫面記錄下來，同時也通過這些動作描寫將畫面投射到讀者的大腦中。此時教師可以利用板書輔助教學，將動作描寫比作作者和讀者之間的橋梁（見圖1），幫助學生加深對動作描寫的理解。

（2）探尋描寫的程序

想要建立動作描寫的程序，首先需要確定動作描寫的標準。教師可以先與學生討論“好的動作描寫應該具備哪些標準”。根據文本內容，可以總結出三個方面的標準。

一是對總體性動作進行分解，化“大動作”為“小動作”。本課將“摔跤”這一動作細分為“站、蹦、轉、抓、撓”等動作，教師可以在學生圈畫出這些動詞后提問：“這些動作共同組成了什么？”引導學生發現“將大動作細分為小動作”這一步驟。

二是動詞的使用是否準確。在討論這個標準時，教師可以向學生提問：“圍著他猴兒似的蹦來蹦去”中的“ 蹦來蹦去”可以換成哪些詞？在學生回答的基礎上，教師引導學生進行比較，發現“蹦來蹦去”與“跑來跑去”“轉來轉去”“走來走去”等詞之間的區別，體會作者用詞的準確。

三是動作描寫要寫出人物的性格特征。人物的性格特征可以用兩種方式表現：第一種是通過準確的動詞表現，第二種是可以使用一些形容詞或者修辭手法表現。

標準確定之后，教師再引導學生按照使用的先后順序對三個標準進行排序，以確定寫作的具體程序。《摔跤》一文主要的教學內容是動作描寫。因此，第一、第二條標準應該作為主要的程序。再比較這兩條標準，可以發現分解動作應作為首要步驟，在動作分解的基礎上，再對個別動詞進行精準細化。因此，第三條標準在本課的教學中應該作為一種輔助手段。

根據以上分析，可以生成動作描寫的具體程序：第一步，動作分解；第二步，根據人物的性格特征對意思相近的動詞進行比較，挑選最為適切的動詞；第三步，可以使用一些形容詞或者修辭手法，輔助表現人物的性格特征。

3.以雙重視角開展描寫實踐

在感受特點、發現描寫的意義與探尋描寫的程序的基礎上，可以設計雙重視角融合下的動作描寫的實踐活動。

（1）以作者身份創作

在創作前，首先請兩位學生作為“ 動作復現者”回避，他們將在后續發揮讀者的反饋作用。接著教師播放視頻片段，其他學生用文字將視頻內容記錄下來。學生記錄前，教師先出示剛才生成的步驟及標準。第一次播放時，教師應提醒學生仔細觀察視頻中人物的動作，將視頻中人物的動作盡可能完整地記錄下來。再次觀看視頻，這一次教師應重點引導學生關注動詞使用的準確性，可以結合學生習作中一兩處典型的用詞不準確的現象組織討論，如學生習慣用“拿”，而不是根據實際的動作細分成“ 握”“ 攥”“ 托”等詞語。完成上述兩步后，再適當地增加一些其他修辭手法，輔助表現人物性格。

（2）以讀者身份反饋

動作描寫有效與否，可以根據讀者的閱讀反饋來進行評判。本課的讀者有兩類，分別是“動作復現者”和其他創作者。首先由兩位“動作復現者”分別根據創作者的文字復現動作。在復現時，要特別強調和引導“動作復現者”與創作者依據總結的標準進行對話，將“動作復現者”聽到文字時的想法和感受反饋給創作者，教師還要引導創作者進行交流。可以在“動作復現者”表演完，或者“動作復現者”與創作者對話之后，請幾位學生談談自己在用詞準確性和人物性格塑造等方面的一些思考，這些對話和反饋的內容都將成為接下來習作修改的重要指引。在多元和多次對話的幫助下，創作者逐漸發現原來的動作描寫存在的不足，并根據反饋及時修改。

綜上所述，在習作單元教學中，教師應該將單篇文本中的教學內容由“事實性知識”轉化為“程序性知識”，幫助學生生成寫作步驟，經歷寫作過程，從而提升其寫作能力。

參考文獻

［1］［2］［3］L·W·安德森，等.學習、教學和評估的分類學—— 布盧姆教育目標分類學修訂版［M］. 皮連生，主譯.上海：華東師范大學出版社，2008：42，47，47.

［4］王榮生. 國民語文能力構成研究［M］. 上海：華東師范大學出版社，2022：149.

［5］海德格爾.藝術作品的本源［M］. 孫周興，譯. 北京：商務印書館，2022：58.

［6］阿德麗安·吉爾.寫作力：創意思考的寫作策略［M］.陳中美，錢飏，譯.南寧：接力出版社，2017：103.

［7］祁壽華. 西方寫作理論、教學與實踐［M］. 上海：上海外語教育出版社，2000：89.