設置語文教學強情境,“催產”學生語言表達力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將“語言運用”列為核心素養的關鍵維度。語言運用能力表現在口頭和書面兩大形式，但無論形式上差異有多大，都在進行表達，而表達力的高低，又與主觀意識、思維質態、情感體驗等多維元素息息相關。表達力的形成不能一蹴而就，更不能僅僅依托一兩種所謂的表達方法就支撐起表達的一片天，要充分考量學生作為課堂教學的主體性地位，從學情入手，把學生帶入盡可能真實的情境中，給予學生語言表達足夠的呵護和浸潤，以情境的真實體驗，促成表達力的生成與持續鞏固。

一、釋放文本語境，擴大表達張力空間

教材文本自身的語境就裹挾著豐富的情境元素，教師在設置學習情境時，要充分把握教材中文本的現有資源，設置富有關聯、逐層進階的學習任務，使文本內容變得真切可感，形成群鏈合力，不斷擴展學生言語表達的張力空間。

如統編版小學語文四年級上冊第八單元中《西門豹治鄴》一文，為充分釋放文本的語境資源，先組織學生整體把握課文，將全文提煉概括為“了解情況”“懲治惡人”以及“興修水利”三個部分，并相機設置這樣的任務群鏈：

【任務一】閱讀“了解情況”版塊，結合西門豹的“四問”以及老大爺的“四答”，嘗試撰寫一份奏折，將了解到的具體情況寫清楚，向魏王匯報;

【任務二】閱讀“懲治惡人”版塊，嘗試以本地百姓的身份勸說那些逃離鄴縣的鄉親們放心大膽地回來，繪聲繪色地講述西門豹懲治惡人的過程，并嘗試改寫成為劇本，組織伙伴表演;

【任務三】閱讀“興修水利”版塊，將自己看成西門豹，綜合運用課文中的信息，消除鄴縣百姓的疑慮，嘗試進行一次動員演講。

這三個任務都需要充分彰顯教材文本的語境資源和核心價值，雖然指向閱讀理解，但每項任務都應提煉出適切的表達的形式：

【任務一】撰寫奏折。這一任務要求學生提煉并整合文本中的關鍵信息，以奏折的形式清晰、有條理地向魏王匯報，可以鍛煉學生篩選和整合信息的能力，提升他們的書面表達能力，特別是正式文體的寫作能力;

【任務二】勸說鄉親與劇本改寫。這一表達形式不僅要求學生深入理解文本內容，還需要以第一人稱的視角，創造性地復述西門豹懲治惡人的過程，并改寫為劇本，組織表演則進一步鍛煉了學生的創造性思維、語言表達能力和團隊合作能力;

【任務三】動員演講。這一任務要求學生將自己代入角色，運用文本中的信息消除百姓的疑慮，進行動員演講，既考察了學生對文本內容的掌握程度，也鍛煉了他們的公開演講能力和說服力，同時通過角色扮演，學生還能更深刻地理解西門豹的智慧和決策能力。

綜上所述，這三個學習情境通過不同的表達形式，有效地挖掘了文本《西門豹治鄴》的語境資源和核心價值，擴展了學生表達的張力空間，促進了學生的閱讀理解，也全面提升了他們的語言表達能力。

二、彰顯個人體驗，尊重個性表達

學生對文本的閱讀理解不應該以統一的、標準的模式和流程展開，他們會裹挾著自身的原始經驗和認知情感，形成不同的解讀和共鳴，教師可以通過情境任務的設計，充分激活并尊重他們各自不同的解讀體驗，并由此衍生出多維化的表達成果。

如統編版小學語文五年級下冊第一單元第一課中的《村晚》，詩人借助形象生動、精準凝練的語言，展現了鄉村傍晚時分的優美景色以及人們悠閑自在的生活狀態。由于古典詩詞用詞簡潔，往往寥寥數語中就蘊藏著豐富的價值意蘊，這就給學生在閱讀理解過程中的自由想象、豐富拓展提供了廣闊的空間。由于學生生活的環境不同，對農村環境以及人們的生活方式也存在不同程度的把握，因此學生對這首詩所表達的內涵以及狀態，就會形成不同的揣摩和想象。比如詩歌的最后兩句“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”，究竟描繪了牧童怎樣的一種狀態呢？教師可以緊扣“橫牛背”大膽猜測，鼓勵學生展開積極想象和大膽再現，從而展現出豐富多彩的答案：橫躺、橫臥、橫跨、橫趴，不同的姿態就是不同的表達方向。面對學生不同的解讀和體驗，不必試圖統一認識，而應在充分尊重學生個體表達的同時，鼓勵學生圍繞自己猜測想象的主題展開不同的描寫：

橫躺說：夕陽的余暉灑在金黃的稻田里，牧童悠然自得地橫躺在牛背上，雙腿輕輕垂落，仿佛與大地、老牛融為一體。他手中把玩著短笛，隨意地吹奏著不成曲調的小曲，那份自在與愜意，讓人心生向往。

橫臥說：牧童仿佛一位小小的旅者，以牛背為床，橫臥其上，雙眼微閉，享受著微風拂面的溫柔。短笛輕輕放在胸前，偶爾迎風吹幾個悠揚的音符，那是他無拘無束心靈的歌唱。

橫跨說：牧童自信而穩健橫跨在牛背上，雙腳分立于牛身兩側，顯得格外機敏與活潑。他手中的短笛隨著步伐輕輕搖曳，不時地吹奏出歡快的旋律。

橫趴說：夕陽西下，牧童像只頑皮的小貓，橫趴在牛背上，頭枕著柔軟的牛毛，雙眼望向遠方。短笛被他隨意地夾在指間，偶爾吹響，那無調的信口之曲，似乎也在訴說著他的小小夢想。

這一案例中，教師在充分尊重與理解學生認知的基礎上，為學生勇敢表達自己的獨特見解與情感體驗，開辟了多維傾吐通道，有效地推動了學生表達力的發展。

三、關聯社會資源，增強深度表達效益

語文與生活有著緊密聯系，失去與生活關聯的語文教學，就成了無源之水、無本之木。創設情境任務，教師既要依托于文本，但又不能完全局限于文本，要與學生真實生活巧妙融通，讓教材中文本的閱讀與學習，成為解決生活中問題的支撐，繼而從中開辟出更具深度和廣度的表達平臺，引導學生在真實、具體的場景下展開言語實踐活動，助力學生表達力的發展。

如統編版小學語文四年級下冊第七單元中《“諾曼底號”遇難記》一文，描述了一次海難中，哈爾威船長憑借豐富的經驗和高超的技術，把所有的乘客和船員成功解救出去的故事，展現了其臨危不亂等精神品質。作為一篇小說，刻畫人物形象理應成為其不容忽略的學習任務，但很多教師都習慣于追問“哈爾威船長是一個怎樣的人？”或者“哈爾威船長給你留下了怎樣的印象”。學生通過自主性閱讀，雖然在一定程度上對人物有了體悟，但由于缺乏足夠深度的探究，只能以機械生硬的標簽化詞語提煉和概括，比如舍己為人、忠于職守，這樣的表達無疑是事務化、膚淺的，教師可以借助當下較為流行的“感動中國”欄目的形式，將哈爾威船長評選為“最佳航海人”，組織學生嘗試為其撰寫頒獎詞，以系統甚至有哲理的語言將自身對哈爾威船長的體驗和感知進行表達：

頒獎詞一：在洶涌波濤的怒吼中，他是不滅的燈塔，哈爾威船長，以無畏之姿，詮釋忠誠與擔當。面對災難，他冷靜如磐石，每一個指令都精準無誤，每一份勇氣都照亮生的希望。在他的引領下，混亂化為秩序，恐懼轉為信念。哈爾威船長，您是海上的英雄，用生命書寫了“最佳航海人”的輝煌篇章，讓我們銘記那份在絕境中綻放的人性光輝。

頒獎詞二：夜海深沉，危機四伏，哈爾威船長，以平凡之軀鑄就非凡壯舉。他不僅是掌舵者，更是靈魂的守護者。在生死存亡之際，他選擇了先人后己，用行動證明“人人平等”的真諦。每一個被安全送抵岸邊的生命，都是對他崇高精神的最好見證。哈爾威船長，您是我們心中永遠的“最佳航海人”，您的名字，將隨著海浪，永遠被傳唱。

頒獎詞三：在那場與死神的較量中，哈爾威船長以超凡的智慧和勇氣，繪就了一幅感人至深的生命畫卷。他舍生忘死，在生命的最后時刻，確保了每一個乘客和船員的安全撤離。他的身影，在危難中顯得如此高大，他的心靈，比海洋還要深邃。哈爾威船長，您用行動定義了英雄，您的故事，激勵著后來者勇往直前。在此，我們鄭重地將“最佳航海人”的榮譽授予您，愿您的精神如星辰般璀璨，照亮前行的道路。

這一案例中，通過對社會生活資源的探尋、開掘、加工，與所要學習的資源進行整合，產生聯結的價值和意義，促進了學生深度表達力的發展。

四、開辟多維空間，拓展思路創意表達

文本是以語言符號的形成表情達意的，閱讀不能始終局限在固有的文字中，如果缺乏想象，無法進行創造性呈現，學生對文本的吸收就只能停留在抽象的概念性層面。教師要秉承統編版教材對“想象”維度的編排序列，突破語言形式的禁錮，沖破原有的認知思維，助力學生想象表達能力的全面發展。

還以《“諾曼底號”遇難記》為例，哈爾威船長在成功解救了乘客與船員之后，毅然選擇了與船同沉，就如同“一尊塑像”。這樣的“塑像”對于學生而言，雖然是靜止不動的，但教師不妨聯系前后的故事情節和基本背景，組織學生展開想象表達：在那悲壯的最后一刻，哈爾威船長屹立于漸漸沒入水下的“諾曼底號”上，他仿佛化身為一尊不朽的塑像，定格在了歷史的洪流之中。他身姿挺拔而莊嚴，雙手交叉于胸前，似乎仍在無聲地指揮著，盡管周圍已是一片死寂。此刻那雙深邃的眼眸雖然緊閉著，但仿佛仍能透過眼皮，凝視著遠方，那里有他對大海的無限眷戀，也有對未竟事業的深深遺憾。他的心中充滿了對生命的尊重與愛護，每一個被安全解救的生命，都是他心中最寶貴的財富。而他，作為船長，選擇了用自己的生命，為這份責任與使命畫上了一個悲壯的句號。

由此而形成的表達內容，并沒有在文本中直接呈現，但又與文本內容息息相關，是學生基于文本閱讀而又超越文本展開的想象，有效地歷練了學生的表達想象力。