課程思政視域下基于PBL的安全類實踐課程模式探討

摘" 要：加強課程思政在實踐類課程中的研究，是未來職業院校工程類專業課程體系建設研究的重點方向。實踐類課程作為職業教育課程體系的重要組成部分，對學生知識掌握和技能發展影響深遠。安全類實踐課程教學模式圍繞“課程思政+PBL項目化教學”，通過思政元素的“自融入”，讓課程思政滲透至實踐環節，開拓學生自主探究和合作創新的能力，從而提升學生職業素養和技能水平。文章通過對安全評價實訓課程的“課程思政+PBL項目化教學”的教學模式研究，為課程思政視域下PBL教學在安全類實踐課程中的應用提供思路。

關鍵詞：課程思政;安全評價;實踐課程;PBL教學模式

中圖分類號：X93;G416" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）23-0173-04

實踐課程是職業教育課程體系不可或缺的重要組成部分，其能夠有效推進職業教育課程思政工作落實落地，發揮專業課程承載的思想政治教育功能，推動專業課教學與思想政治理論課教學緊密結合、同向同行。[1]

PBL教學法最早于20世紀90年代中期引入我國醫學教育領域，[2]近年來在課程改革、教學改革的浪潮下被工科專業、基礎學科所倡導，旨在通過模擬情景、構建項目等方法，培養學生自主學習、創新學習、合作學習的能力，從而提升學生應對問題、分析問題、處理問題的實踐能力。[3]

安全類實踐課程圍繞安全作業、應急救援、隱患排查、項目安全評價、安全設施與器材應用等內容開展，可通過教學設計實現項目化教學，有效實現工學角色轉變，提升學生對崗位的適應能力。將課程思政融入其中，促進學生的職業素養與專業能力的高度契合，培養并增強學生的大局意識和提高職業技術水平。課程思政視域下基于PBL的安全類實踐課程模式具有重要的理論價值和實踐意義。

一、安全類實踐課程模式分析

（一）安全類實踐課程預期目標

安全類實踐課程旨在培養學生運用安全專業的知識和技能，推動專業知識由靜到動的轉化，實現理實一體，在過程中培養學生的宏觀把控能力、安全底線思維、工匠傳承精神和團隊合作意識。安全類實踐課程的宗旨為達到課程實踐項目與實際工作任務的擬合，且在工作過程中體現較高的職業素養和職業能力。

宏觀把控能力。在安全類實踐課程中，宏觀把控能力的重要性表現為對一個項目、一次任務和作業的總體規劃、設計、資源配置等，能夠在每個環節做好過程控制，實現全局推進，達成項目、任務、作業的目標。

安全底線思維。在安全類實踐課程中普遍存在著對實踐環境、資源、對象的安全隱患辨識、分析、決策和處置，在要素處理和項目程序（流程）推進中，面對安全隱患，學生應時刻將“安全第一”作為實踐過程不可逾越的紅線，把遵守作業安全操作規程作為實踐的根本。

工匠傳承精神。安全類實踐課程的成果區別于工程類專業中的機械制造、設備維修、產品生產、產品開發等方向，[4]其實踐成果傾向于一次項目、任務或作業的完成，雖無顯著性、標志性實踐成果作為評判，但是過程化、多元素養評判是安全類實踐課程關注的重點。這里所說的“工匠傳承”指的是在實踐過程中涉及的應用技術精準、方案設計思維嚴謹、執行過程精確無誤。

團隊合作意識。安全類實踐課程的實踐內容，更注重團隊合作。項目、任務、作業的開展涉及多角色、多方向、多設備，因此團隊合作是必然的。應著力培養學生團隊合作的意識，提升實踐大局意識、協作精神和服務精神，從而提高實踐實效。[5]

（二）安全類實踐課程現行模式

目前，安全類實踐課程的課程思政，更傾向于沿用理論中課程思政的引入方式，即在課程導入環節由教師通過案例投放、問題導向或在實踐評價環節由教師歸納總結，在學生實踐過程中很少有從思想政治角度出發，培養關于專業、課程與技能的自主探究的過程和創新能力的發展環節，因此表現為課程思政融入的被動性。

傳統的思政融入是在教師的課程導入環節完成的，雖有一定的警示、激發、共鳴作用，但不夠深刻，沒有達到內化于心的效果，可以稱這種融入形式為“他融入”?！八谌搿痹谝欢ǔ潭壬蠠o法考量學生在思政影響下的實質性獲得，僅有教師端的輸入，缺少了學生端的輸出，因此在傳統的安全類實踐課程中，針對課程思政方面的考核無法量化進行，學生在課堂中的主動性和主體性也難以體現。

這種前期課程導入，實踐環節中無實質體現的硬性課程思政融入形式和短暫性融入方式，不能具體體現出學生對于實踐項目的宏觀把控能力、安全底線思維、工匠傳承精神和團隊合作意識。因此，這不是實踐教學中最優的教學模式。

二、課程思政視域下安全類實踐課程模式的構建

為貫徹以核心素養培育為導向，以技術能力培育為目標，以培養高素養技術技能人才為宗旨的人才培養體系，通過教學研究，構建安全類專業的實踐課程貫穿思政的教學模式——“3334”模式（即安全價值觀、安全作風觀、安全行為觀三觀齊備的，學生、教師、企業三方參與的，課內與課外、線上與線下、學校與企業相結合，思政元素貫穿教學目標、教學方法、教學過程、考核評價相統一的課程教學模式。）

安全類實踐課程的教學模式在課程思政與PBL教學“雙融合”下應充分發揮教師的課程設計能力、學生的自主學習和創造性學習能力、企業教師的引領力，形成以教師（學科教師與企業導師）為主導（課程設計）、學生為主體（課堂實施）的新型實踐課程的教學模式。新的教學模式分為橫向與縱向的雙向建設，其中橫向為課程設計，有學科教師和企業導師共同設計;縱向重點體現為課程實施，該環節以學生為主，學科教師與企業導師為輔。具體見圖1。

（一）課程思政視域下的課程設計

學科教師在確定課程教學目標的基礎上，與企業導師共同研究行業導則、技能標準等相關文件要求，結合課程標準進行課程分析，凝練教學大綱，設計關聯職業崗位與作業環節的課程實施環節。課程設計體現了學科特色，聚焦于發揮學生的主體性，過程中考核安全價值觀、安全作風觀、安全行為觀，考量項目過程中思政嵌入的價值意義，評定過程中從專業的角度核算技能應用與能力創新。

課程設計時應充分考慮課程實施環節的難點，將課程實施任務化，形成項目任務書，推進項目任務的有序進行。為保障學生能夠順利開展項目、實施任務，學科教師應制訂課程標準，豐富課程資源，完成思政素材庫的建設，充足思政元素，做好器材與耗材的準備，供學生在資源充足的前提下設計及實施項目方案。此課程設計的優勢在于教師可以有效把控課程實施過程，通過課程總結，促進課程的發展與完善。企業導師提供現行項目相關行業導則、技能標準，并負責解讀，保障過程符合行業規范，負責帶領學生深入項目以及項目細節的答疑。

（二）PBL項目化教學的課堂實施

課程實施是課程設計的核心環節，可通過課程實施實現課程目標。該環節著重培養學生獨立學習、團隊創新、職業素養等綜合專業能力。具體表現為：在項目分析環節充分培養學生的調研能力、資料分析能力、資源整合能力，將項目進行模塊化任務化分解;在方案設計環節，學生將分解后的任務進行思政資源配置和任務技能鏈接，充分體現主動學習、創造性學習的能力，同時培養學生的大局觀;方案評定環節幫助學生把握實施軌跡的正確性，為學生提供任務輔助，也可在該環節進一步做好課程配置;方案實施是學生思維成果的行動化，在該環節通過語言、神態、行為、環境等因素反饋學生的職業素養、技能水平、工作態度和工作能力，教師對學生進行過程性考評;成果匯報環節中學生對項目完成度進行展示和總結，并進行自我評價和小組評價。綜合評價是教師從方案設計、實施過程、成果匯報三個環節考量學生的綜合能力。

（三）課程思政“自融入”的路徑探索

在傳統安全類實踐課程中，以“他融入”為主導的課程思政融入模式，難以達到深刻挖掘、深入思考、深切領悟的目的。因此，新的路徑探索以課程思政“自融入”為焦點進行探索。將“自融入”的思想貫穿于課程實施的全過程，以學生為主體，教師為主導，在既定的課程設計下，完成課程思政的內化，輸出較高質量的實踐課程成果。

教師的主導作用。教師在課程思政融入中的主導作用主要體現在思政素材庫的甄選、項目任務書的思政板塊（環節）設計、方案模板中思政結合意圖說明、方案實施過程中思政元素捕捉、成果匯報中思政邏輯把控、綜合評價中思政“自融入”考核。

學生的主體作用。學生的主體作用即課程思政“自融入”的具體體現。在項目分析前，學生研學課程思政素材庫的相關素材，深刻挖掘素材，一次篩選與項目吻合的思政素材，二次篩選與任務實施高度關聯的素材，最后形成思政素材的內化加成。項目分析環節，項目小組深入思考并提煉篩選后的思政結合點，記錄在項目任務書的思政板塊;方案設計環節，項目小組經充分探究，達成共識，將思政切入的意圖明確記錄在設計方案對應的板塊;方案實施環節，項目小組依據既定的項目方案開展項目實踐，踐行課程思政與技能鏈接的雙向共聚，形成課程思政與PBL教學“雙融合”成果匯報環節，在分析、思考與踐行思政“自融入”的過程中，項目小組形成成熟的思政思維，成果匯報達成有效的材料整合與高質量輸出。

三、課程思政視域下PBL教學在安全評價實訓課程中的應用

（一）安全評價實訓課程配置

在安全評價實訓課程中，主要圍繞具體項目開展安全符合性評價。需要政策文件準備、標準規范準備、法律法規準備、思政資源庫準備、評價硬件準備、評價軟件準備、案例準備等。其中，政策文件準備、標準規范準備、法律法規準備評價硬件準備、評價軟件準備在傳統實踐教學模式中已進行前期配置，思政資源庫和案例集成為重點建設內容。

學生在項目方案設計時，將教師甄選的思政素材庫和案例集“自融入”方案中，在融入的過程透徹分析思想政治素質教育與項目、任務和作業的實質銜接，實現學生的資源整合與自主創新能力。此外，課程的配置更需要教師的創新精神，要求教師打破傳統實踐教學，建設更多的針對實踐課程的資源庫，實現教學模式創新。

（二）課程思政與PBL教學融合的安全評價實訓課程應用

安全評價實訓課程在進行課程設計時注重課程項目化實踐教學特點，依據課程標準，結合《安全評價通則》《安全預評價導則》《安全驗收評價導則》等，以及國家與地方政府相關文件、國家標準、行業標準進行PBL教學的實踐課程設計，在課程設計時為課程思政的學生“自融入”設計控制點，提供思政素材庫和安全評價案例集供學生進行資源整合。

在學科教師與企業導師充分對課程進行分析與研究的前提下，將課程實施中學生應用的安全評價實訓資源庫進行分類建設與管理，分別建設相應的軟、硬件資源庫、思政素材庫、法規標準庫、案例集等，作為學生實訓的必備前提，供學生在實訓過程中應用，確保資源的方向性、科學性和有效性。

學生在項目分析之前，由企業導師帶領項目小組成員進行項目實地調研，依據項目的背景材料和實地考察獲取的實際材料開展深入的項目分析，做好小組成員的分工，進行項目實施中的任務分解（例如任務一，項目概況;任務二，危險有害因素辨識;任務三，評價單元劃分及評價單元選擇;任務四，安全評價方法的應用;任務五，對策措施與建議;任務六，評價結論）和組內任務匹配，通過一次、二次篩選和三次加成明確任務中的思政要素;方案設計時由具體的成員負責實施分配完成的任務，過程中可以在教師已備資源中查找并進行針對性資源整合應用，在方案設計中體現思政點的使用意圖及其在職業素養中的輻射作用，注重技能匹配的科學性、準確性和正確性;方案評定主要為教師對項目安全評價的方案思路、進程、設計細節進行審定，促進學生對方案的完善，從而保障項目安全評價實訓的順利實施，教師在該環節將思政點和技能匹配作為方案評定的重點;方案實施為小組按照已設計完成的方案逐步開展，在每一項任務中，教師觀察學生對課程思政的踐行和對任務技能的應用，記錄學生在實施過程中的亮點和不足，完成過程評價。方案實施完成后，將開展的工作以項目安全評價匯報的形式進行成果匯報和展示，達到綜合能力訓練的目的。綜合評價為學科教師和企業導師對課堂實施的總體評價。

在課程總結環節，主要針對課程設計的各環節的開展的實景情況進行反思與總結，從而促進課程改革的不斷優化。

四、效果分析與總結

通過課程思政視域下基于PBL的安全類實踐課程教學模式構建以及在安全評價實訓課程中的初步探索，該教學模式突破傳統實踐教學瓶頸，課程思政在“自融入”的過程中，強化了學生的職業素養，PBL的項目方案設計與實施提升了學生的職業綜合能力。

參考文獻：

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[4] 吳曉輝，唐偉志. 課程思政在專業課程教學中的實現路徑[J]. 大學，2023（27）：60-63.

[5] 曹鶴玲，王兆龍，鄧淼磊，等. 新工科背景下計算機專業“課程思政”教學實踐研究[J]. 現代商貿工業，2023，44（24）：258-260.

（薦稿人：祝超，江蘇安全技術職業學院教研室主任，副教授）

（責任編輯：邵秋露）