“呼·應”理念下特殊幼兒園游戲主題課程的建構與開展

【摘要】 為更好地解決學前特殊教育“學什么”“怎么學”和“教什么”“怎么教”的問題，廣東省廣州市社會福利院附屬幼兒園根據學前特殊兒童的身心發展特點，積極探索并實施“呼·應”理念下的游戲主題課程。通過師生之間的“呼與應”、教學與環境之間的“呼與應”、師生與課程之間的“呼與應”，激發特殊兒童的內在潛能，促進其健康全面的發展。

【關鍵詞】 “呼·應”教育理念；游戲主題課程；特殊幼兒園

【中圖分類號】 G764

《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》提出，要積極發展學前特殊教育，推動特殊教育學校和有條件的兒童福利機構、殘疾兒童康復機構普遍增設學前部或附設幼兒園，盡早為殘疾兒童提供適宜的保育、教育、康復、干預服務［1］。廣東省廣州市社會福利院于2000年開設附屬幼兒園（以下簡稱福利院幼兒園），積極探索特殊兒童學前教育。為更好地解決學前特殊教育“學什么”“怎么學”和“教什么”“怎么教”的問題，提升學前特殊教育水平，福利院幼兒園根據《3—6 歲兒童學習與發展指南》，依托福利院的課程資源，結合學前特殊兒童的身心發展特點，積極探索并實施了“呼·應”理念下富有變通性、選擇性和包容性的游戲主題課程，并進行全程性動態建設，以彈性的設計應對多樣的學生［2］。

一、“呼·應”理念下游戲主題課程開發的背景

瑞吉歐教育經驗顯示，兒童天生具有社交和互動能力，會使用語言或象征性的交流形式表達自我，如肢體動作、繪畫、手工、游戲、音樂等。特殊兒童雖然身心發展受限，但同樣存在表達需求。研究表明，早期干預可有效改善特殊兒童的社會交往能力［3］。教師需要通過細致入微的觀察，從言行舉止、動作表情、情緒心理等方面來解讀特殊兒童的內心活動，從而采取有效的方式幫助他們與外界互動，使他們形成自己的知識經驗來理解世界。

福利院幼兒園的特殊兒童相較于家庭養育的特殊兒童，存在生活經驗匱乏、安全感缺乏、情緒不穩定、安全依戀難以建立等問題。因此，在他們的日常生活和教育中，輕松、和諧的師生關系和富于刺激性的環境尤為重要。教師應通過創設各種情境來鼓勵特殊兒童探索生活，支持他們運用與生俱來的社交能力建立與他人的關系，參與社會交往。

二、“呼·應”教育理念的內涵與特點

“呼·應”教育理念中，“呼”為“呼喚、引領”，“應”為“回應、跟隨”。主要體現為：師生之間的“呼與應”、教學與環境之間的“呼與應”、師生與課程之間的“呼與應”。“呼與應”是教育的方式和途徑，能夠激發特殊兒童的內在潛能，促進其最大限度的發展。

首先，師生之間的“呼與應”。不僅僅是教師“呼”學生“應”，更是學生“呼”，教師“應”，且教師的“應”尤為重要。由于特殊兒童的表達方式和能力受限，教師要特別細心地觀察兒童的行為，經過專業思考后及時準確地做出回應。師生之間良好的“呼與應”是課程得以順利開展的基礎。

其次，教學與環境之間的“呼與應”。為了讓環境具有更高的教育價值，實現其教學與記錄功能，教師需要對環境與課程進行有機整合。蘇霍姆林斯基曾說：要使學校的每一面墻壁說話，發揮出人們期望的教育功能［4］。對于特殊兒童來說，在學校的生活本身就是課程，凡是一切能讓特殊兒童主動活動的機會和條件，都可以成為促進其和諧發展的環境。這就要求教師從特殊兒童的角度出發，根據其發展水平創設適合的主題環境，設計能夠滿足他們探索需求的方式方法，讓他們能夠自主、自理、自發地開展游戲，促進特殊兒童身體、認知、語言、社交與情感的發展。同時，要讓特殊兒童真正地參與環境創設，讓他們的學習成果成為環境的重要組成部分。教學與環境之間的“呼與應”是課程得以順利開展的保障。

再次，師生與課程之間的“呼與應”。課程是教師根據兒童的興趣和所提問題而衍生的，是一個動態的，由師生在活動中循環反復探索，在教材、環境、師生關系等多種因素的相互作用下生成的建構性學科總和及其進程與安排。它要求教師充分考慮特殊兒童的最近發展區和已有的生活經驗，為兒童創設主動學習和探究的契機，并由兒童主動發起游戲，教師再回應兒童的學習需求。特殊兒童是活動的主導者，在體驗和探索的過程中掌控和引領學習的方向；教師是支持者，在活動參與和細心觀察中敏銳地發現特殊兒童的想法和問題，為兒童尋找所需的活動材料和資源，提供活動指導，引導他們在直接感知、實際操作和親身體驗中，形成“發現問題—探索問題—解決問題”的螺旋式學習模式，不斷積累成長經驗。教學活動不再是完全預定、不可更改的，而是更具開放性、整合性、靈活性的，能夠讓特殊兒童充分實現個體價值，滿足他們全面發展的需要。師生與課程之間的“呼與應”是課程的核心。

三、“呼·應”理念下游戲主題課程的開展模式

課程采用游戲主題活動的形式進行，教師根據特殊兒童的日常生活經驗和興趣，選擇一個主題來編制預設思維導圖，形成主題網絡， 并依據主題進行環境創設，然后讓特殊兒童根據各自的興趣和需要對主題網絡中的各種小項目進行探索。特殊兒童的每一次探索，都是對主題和相關事物的進一步“鉆研”，并在教師的細心觀察和記錄中形成下一步活動設計的資源。隨著活動逐漸深入，課程不斷展開，以此不斷促進特殊兒童觀察、想象、表達、動手、創造等各方面能力的發展。杜威認為：單純的活動并不構成經驗，當一個活動繼續深入到承受的結果，個體行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有了意義［5］。主題活動的意義就在于聯結幼兒的經驗，同時通過活動讓幼兒感受到心靈的變化［6］。

（一）課程目標

課程的總體目標是通過創設一個和諧、開放的環境，引導、支持學前特殊兒童在實踐探索中獲得生命體驗，使兒童初步形成健全的人格和個性。由于課程目標與兒童活動聯系緊密，具有不確定性，因此，課程采用一般性、概括性的目標，并通過三次目標調整來形成最終的教學目標，即準備階段初定教學目標、實施過程調整教學目標、總結評價階段修正教學目標。

（二）課程內容

課程內容主要來源于教師對特殊兒童的觀察、傾聽、了解。教師在特殊兒童的日常生活中找到其感興趣的方向，進行發散性的主題網絡編制，形成初步的主題探索范圍供特殊兒童選擇。而特殊兒童在選擇和探索的過程中會受到自身能力和需求的影響，不斷調整、延伸主題探索內容，最終形成新的主題網絡。

（三）組織與實施

1.選定主題。懷特海認為，教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活［7］。主題活動的起點就應該是兒童的經驗［8］。主題的選擇要根據兒童的日常生活經驗、興趣、能力以及教師的經驗、現有的教育資源狀況等，由師生共同決定。例如，選擇“搭建”主題，就源于教師發現將瓶蓋或黏土瓶派發給特殊兒童時，他們很感興趣。能力較好的兒童拼搭出一些模型，能力較弱的兒童也專注地將這些材料拼湊在一起。從特殊兒童的行為可以看出，他們已具備了初步的搭建意識，并展現出了表達欲望。為了滿足特殊兒童對搭建的興趣，幫助其進一步掌握搭建技能，學會運用輔助材料參與搭建，教師與他們討論之后確定了這一活動主題。

2.主題內容的設計與活動開展。瑞吉歐教育體系的創始人馬拉古茲認為，與幼兒在一起，三分之一是確定的，三分之二是不確定的或新的事物［9］。確定性來自教師對兒童發展的一般規律和學前教育基本原理的掌握；不確定性和新事物則來自兒童的興趣和需求。“呼·應”理念下的游戲主題課程不是預設課程，而是師生在共同協商、共同建構的動態過程中相互適應、創造生成的課程。因此，主題內容的設計與實施通常同步進行，特殊兒童不僅是課程實施的主體，而且在活動過程中影響和改變著課程的進程，參與課程設計。這就要求教師在進行課程構思時，要將“目標模式主導”轉為“過程模式主導”，在精心準備的基礎上彈性預測特殊兒童的需求。例如，在搭建主題活動中，教師需要在評估特殊兒童各領域發展現狀和興趣的基礎上，預想好課堂活動的各種可能性、假設及進行方向（見圖1，實線為實際開展的活動，虛線為預設但未開展的活動），為課堂活動預留空間，并做好環境布置和材料準備等。

在活動開展過程中，教師的首要任務是營造愉悅、輕松的學習氛圍。在此基礎上對特殊兒童進行引導，在孩子的自由探索中尋找教育契機，適時、有智慧地介入，幫助他們依據自己的學習特點和興趣選擇不同的活動材料，靈活調整預設的活動內容，發揮兒童經驗建構的自主性。例如，在搭建主題活動中，教師預設了很多活動，希望通過更多不同的材料來培養特殊兒童的建構能力，但在實際教學過程中，由于兒童的興趣及需求，活動內容與預設會有所出入。最后經過教師總結梳理，形成了搭建主題活動的主題網絡（見圖2）。

此外，教師還要做好觀察和記錄，包括特殊兒童作品、體現他們個人成長的照片和視頻等，以幫助教師更好地追蹤、研究兒童的成長狀況，指導下一步課程安排。

3.環境創設。《3—6歲兒童學習與發展指南》指出，要創設豐富的教育環境，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要［10］。教師要依據特殊兒童的學習需求和興趣，靈活設置活動區域，并為他們提供豐富的材料支持。例如，在搭建主題教學活動中，可在教學區域創設主題墻、操作區和展示區等。主題墻可呈現與主題活動相關的資料，也可留白一部分由兒童自由去創設；操作區可投放各種形狀的小木頭、瓶子等，供兒童動手操作；展示區可將兒童的作品展示出來，讓他們觀察、欣賞自己或同伴的作品，進一步激發他們的創作興趣和動力，同時，這些作品也能變成有趣的裝飾，讓特殊兒童真正參與環境創設，增強他們的成就感和對幼兒園的歸屬感。

4.課程評價。由于“呼·應”理念下游戲主題課程的教學目標是教師在實施中根據特殊兒童的實時反應不斷進行調整的，因此，課程的評價更側重于過程而非結果，強調以特殊兒童獲得的非預期的發展和產生的課程新的生長點作為評價的標準［11］。教師通過課堂觀察，記錄特殊兒童的學習行為和發展特點，形成描述性或過程性的評價，同時鼓勵兒童進行自主評價，在評價中不斷發現新生長點，以促進特殊兒童的進步與發展。

課程建設和教學活動的有效開展，是保證特殊兒童接受高質量學前教育的關鍵所在。幼兒園教師在支持特殊兒童學習的過程中，既要重視兒童在學習中的主體性，又要正視他們的學習能力和經驗水平，為他們提供具有支持性的環境。福利院幼兒園將進一步加強學前特殊教育教學研究，提供優質的學前教育資源，為特殊兒童的成長奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

［1］國務院辦公廳.國務院辦公廳關于轉發教育部等部門“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的通知［EB/OL］.（2022-01-25）［2022-10-14］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/2022 01/t20220125_596312.html.

［2］徐添喜，張悅.融合教育何以高質量發展？ ——課程之思與未來之路［J］.中國特殊教育，2023（2）：11-18.

［3］石夢良，陳敏欣.學前孤獨癥兒童融合教育影響因素的研究［J］.現代特殊教育，2023（6）：69-74.

［4］毛道生.高品質學校建設的文化策略［J］.教育科學論壇，2020（14）：17-22.

［5］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：153.

［6］何梅玲.以兒童哲學促進幼兒園課程質量的提升［J］.學前教育研究，2024（6）：83-86.

［7］懷特海.教育的目的［M］.徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：12.

［8］何媛.幼兒園主題活動的基本視角：兒童的經驗［J］.學前教育研究，2012（7）：35-39.

［9］朱虹.寧夏幼兒園園本課程開發模式研究［D］.銀川：寧夏大學，2005.

［10］中華人民共和國教育部.教育部關于印發《3—6歲兒童學習與發展指南》的通知［EB/OL］.（2012-10-09）［2022-10-14］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html.

［11］李艷霞.幼兒園預設課程與生成課程的整合研究［D］.呼和浩特：內蒙古師范大學，2010.