融合教育背景下孤獨(dú)癥兒童幼小銜接適宜環(huán)境的構(gòu)建

【摘要】 幼小銜接是兒童生涯發(fā)展中的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。幼兒園和小學(xué)應(yīng)根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的視覺優(yōu)勢(shì)和感覺異常等學(xué)習(xí)特點(diǎn)，遵循環(huán)境的通用性、貫通性等原則，從校園層面、班級(jí)層面、個(gè)人層面入手，構(gòu)建適宜兒童發(fā)展的物理環(huán)境和人文環(huán)境，幫助他們順利實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的平穩(wěn)過(guò)渡。

【關(guān)鍵詞】 孤獨(dú)癥兒童；融合教育；幼小銜接

【中圖分類號(hào)】 G760

2021年，教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》指出，幼小銜接應(yīng)堅(jiān)持“兒童本位、雙向銜接、系統(tǒng)推進(jìn)、規(guī)范管理”的原則，全面實(shí)施幼兒園和小學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的平穩(wěn)過(guò)渡。在融合教育背景下，孤獨(dú)癥兒童因其局限的、重復(fù)的行為或興趣，缺乏與他人的溝通與交往，在幼小銜接的過(guò)程中會(huì)面臨諸多挑戰(zhàn)。適宜的融合教育有助于推動(dòng)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡［1］，這不僅包括教育教學(xué)所需的物理環(huán)境，還涉及生態(tài)互動(dòng)中的人文環(huán)境，需將孤獨(dú)癥兒童的個(gè)體需求與所處的融合環(huán)境進(jìn)行匹配和調(diào)整。本文探索孤獨(dú)癥兒童幼小銜接過(guò)程中適宜環(huán)境構(gòu)建的原則與策略，助力孤獨(dú)癥兒童順利從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)。

一、孤獨(dú)癥兒童幼小銜接適宜環(huán)境構(gòu)建的原則

融合教育的高質(zhì)量發(fā)展需要同時(shí)具備公平、差異和有效三個(gè)關(guān)鍵要素［2］。公平是融合教育的核心理念，差異是其內(nèi)在必然要求，而有效性則構(gòu)成了其存在與發(fā)展的基石。因此，在適宜環(huán)境的構(gòu)建過(guò)程中，幼小銜接應(yīng)考慮通用性、貫通性等原則，使環(huán)境的價(jià)值最大化，確保每個(gè)兒童都能在融合教育中得到發(fā)展。

（一）提升通用性

通用性強(qiáng)調(diào)環(huán)境為所有兒童共同使用，尊重多元需求，追求人人可及的理念，以確保環(huán)境能滿足所有兒童的發(fā)展需求。這一理念建立在對(duì)兒童差異的深刻理解之上［3］。例如，圖文的視覺化呈現(xiàn)不僅讓孤獨(dú)癥兒童在幼小銜接過(guò)程中迅速地了解陌生的環(huán)境，也幫助剛上一年級(jí)的小朋友認(rèn)識(shí)規(guī)則、理解規(guī)則、遵守規(guī)則，從而促進(jìn)他們自我管理能力的提升。

（二）主張貫通性

貫通性強(qiáng)調(diào)幼兒園與小學(xué)環(huán)境構(gòu)建的一致性。因此，在環(huán)境設(shè)置上應(yīng)以兒童為本，重視環(huán)境對(duì)孤獨(dú)癥兒童規(guī)則意識(shí)和自我管理能力培養(yǎng)的作用。例如，在教室布置方面，幼兒園和小學(xué)都可以按功能劃分區(qū)域并保持一致性。在幼兒園，教室可以分為課堂區(qū)域、閱讀區(qū)域、動(dòng)手實(shí)踐區(qū)域和休息區(qū)域等。在小學(xué)一年級(jí)的教室設(shè)置中，教師也應(yīng)明確劃分相似的區(qū)域，每個(gè)區(qū)域通過(guò)擺放相關(guān)物品、粘貼標(biāo)識(shí)牌等視覺提示，幫助孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)陌生的環(huán)境。

二、孤獨(dú)癥兒童幼小銜接適宜環(huán)境構(gòu)建的策略

（一）構(gòu)建普遍可及的物理環(huán)境

在具體環(huán)境創(chuàng)設(shè)上，以孤獨(dú)癥兒童視覺優(yōu)勢(shì)與感覺異常為考量，通過(guò)校園層面聚焦公共區(qū)域建設(shè)、班級(jí)層面聚焦區(qū)域設(shè)計(jì)、個(gè)人層面聚焦桌椅與輔具的物理環(huán)境創(chuàng)設(shè)，可有效助力兒童順利度過(guò)幼小銜接期。

1.校園環(huán)境的建設(shè)

公共區(qū)域的建設(shè)需要為孤獨(dú)癥兒童提供視覺提示和豐富的感官刺激。在視覺提示方面，幼兒園和小學(xué)可以對(duì)樓層導(dǎo)覽、專用教室名稱、操場(chǎng)或運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地等進(jìn)行圖文結(jié)合的設(shè)計(jì)。在多感官刺激方面，幼兒園有適合身體參與的活動(dòng)設(shè)施，如滑梯、沙坑、攀巖等。小學(xué)校園環(huán)境也需要為孤獨(dú)癥兒童提供盡可能豐富的感官刺激，可以聚焦觸覺、本體覺、前庭覺三大主要感覺通道。例如，提供多種材質(zhì)的小學(xué)圖書，樓道里布置科學(xué)墻、觸摸墻，空曠地帶設(shè)計(jì)根據(jù)符號(hào)進(jìn)行跳躍的規(guī)則游戲區(qū)等。在關(guān)注學(xué)生感覺刺激需求的同時(shí)，也需要關(guān)注他們逃避感覺刺激的現(xiàn)象，可以在公共區(qū)域擺放相應(yīng)的物品，如針對(duì)觸覺敏感的手套、針對(duì)聽覺敏感的防噪耳機(jī)等，讓孤獨(dú)癥兒童在需要時(shí)能立刻獲得。在動(dòng)態(tài)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，教師可以根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的個(gè)人需求進(jìn)行特別的環(huán)境定制，如有的兒童喜歡聞特殊的味道，可以在公共區(qū)域放置氣味瓶或設(shè)置氣味圖書館等，讓他們的自我刺激或刻板行為變得功能化。

2.班級(jí)環(huán)境的建設(shè)

幼兒園和小學(xué)的班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)以區(qū)域設(shè)計(jì)為主，通過(guò)物理環(huán)境的布置讓孤獨(dú)癥兒童體驗(yàn)不同區(qū)域的功能。教師在幼兒園的班級(jí)環(huán)境中可以設(shè)計(jì)益智區(qū)、科學(xué)區(qū)、玩具區(qū)、情緒放松區(qū)等功能區(qū)，讓孤獨(dú)癥兒童對(duì)環(huán)境有心理預(yù)期，從而更好地適應(yīng)環(huán)境。小學(xué)的班級(jí)環(huán)境可以進(jìn)行學(xué)習(xí)區(qū)、閱讀區(qū)、情緒放松區(qū)、作品區(qū)、公告區(qū)等區(qū)域劃分。在孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行幼小銜接時(shí)，小學(xué)低年級(jí)段的座位可以延續(xù)幼兒園的小組式座位，有助于兒童適應(yīng)環(huán)境及對(duì)同伴進(jìn)行觀察、模仿。在教室的細(xì)節(jié)布置上，為了培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童的規(guī)則意識(shí)、自主意識(shí)，教師可以通過(guò)視覺提示展示班級(jí)規(guī)則、活動(dòng)區(qū)域規(guī)則、學(xué)習(xí)規(guī)則等。教室的書籍、休閑物品等盡量種類豐富，如各種觸感的物品、平衡板、擠壓機(jī)等，以滿足兒童的多種感覺需求。在動(dòng)態(tài)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，需要通過(guò)偏好物評(píng)估及孤獨(dú)癥兒童感覺需求調(diào)查來(lái)擺放特別的物品。例如，教師為喜歡按壓物品的兒童在植物區(qū)放小型噴壺，并安排他們做植物的養(yǎng)護(hù)者。在此過(guò)程中，教師需要根據(jù)孤獨(dú)癥兒童能力的變化來(lái)調(diào)整對(duì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，提高他們獨(dú)立生活與學(xué)習(xí)的能力。

3.個(gè)人環(huán)境的建設(shè)

個(gè)人環(huán)境需要聚焦孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)生活，幫助他們更好地適應(yīng)環(huán)境的變化。在常態(tài)環(huán)境創(chuàng)設(shè)上可以與視覺支持緊密聯(lián)系，如教師使用姓名貼，幫助孤獨(dú)癥兒童快速找到自己的座位；個(gè)性化課程表為他們提供學(xué)習(xí)活動(dòng)預(yù)期；代幣制的桌面設(shè)計(jì)，能讓他們看見自己的進(jìn)步；遵守規(guī)則的視覺圖卡，幫助他們進(jìn)行自我管理；個(gè)人工作系統(tǒng)的安排，為他們獨(dú)立完成任務(wù)做準(zhǔn)備。在動(dòng)態(tài)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知水平，教師可以對(duì)視覺提示的內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整，給予不同的設(shè)計(jì)載體，如圖卡可以做成照片式、卡通式、簡(jiǎn)筆畫等。此外，教師還可以為孤獨(dú)癥兒童提供更多的感覺刺激：若兒童需要前庭覺刺激，可以安排搖搖椅；若兒童需要觸覺刺激，可以安排觸覺墊；若兒童需要本體覺刺激，可以選擇擺位椅、重力衣服等。

（二）創(chuàng)設(shè)自然支持的人文環(huán)境

在幼小銜接過(guò)程中，自然支持具有關(guān)聯(lián)性和延續(xù)性。例如，幼兒園的課堂規(guī)則是需要幼兒仔細(xì)聽、認(rèn)真看、有事請(qǐng)舉手，這些規(guī)則升入小學(xué)后依舊適用，教師可以通過(guò)在教室中張貼視覺提示，時(shí)刻提醒兒童遵守規(guī)則。此外，教師、同伴、助教等都是人文環(huán)境中重要的支持者。首先，教師的教育教學(xué)觀念和專業(yè)技能直接影響普通同伴和他們的家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的接納度，以及對(duì)兒童行為支持的效果［5］。其次，同伴的支持也有助于孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展。因此，教師在幼兒園和小學(xué)都應(yīng)為兒童安排適合的、固定的同伴，使兒童在學(xué)習(xí)中得到同伴及時(shí)的支持以更好地參與課堂活動(dòng)。最后，幼兒園的助教在學(xué)校既是普通兒童的行為示范者，也是孤獨(dú)癥兒童的行為引導(dǎo)者。總之，通過(guò)自然支持，可以增強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童的班級(jí)歸屬感，營(yíng)造濃厚的學(xué)校融合氛圍。

三、孤獨(dú)癥兒童幼小銜接適宜環(huán)境構(gòu)建的目標(biāo)

（一）提高孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)能力

基于孤獨(dú)癥兒童的特殊需求構(gòu)建的幼小銜接適宜環(huán)境能提高兒童的適應(yīng)能力。首先，孤獨(dú)癥兒童能根據(jù)環(huán)境提供的結(jié)構(gòu)化日程表和視覺提示，準(zhǔn)確做出行為反應(yīng)，并且及時(shí)調(diào)整行為，增加兒童的學(xué)校適應(yīng)行為。其次，通過(guò)對(duì)環(huán)境進(jìn)行針對(duì)性的調(diào)整，孤獨(dú)癥兒童的感知覺需求得到滿足，能有效替代自我刺激等問(wèn)題行為，從而提升行為的功能性，提高學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)參與度。再次，持續(xù)性的幼小同伴關(guān)系等自然支持在提高孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往能力和學(xué)習(xí)適應(yīng)能力方面將發(fā)揮重要作用，使他們更順利地適應(yīng)小學(xué)階段的課堂規(guī)則，促進(jìn)人際交往。

（二）推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)

在普通學(xué)校中，孤獨(dú)癥兒童在幼小銜接階段所面臨的挑戰(zhàn)有助于推動(dòng)融合教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)，是教師專業(yè)發(fā)展的重要契機(jī)。在此期間，融合教育教師需要將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。例如，教師根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的特殊需要，在教室中設(shè)置視覺提示；通過(guò)觀察兒童對(duì)前庭覺刺激的需求，提供更加適合他們的教學(xué)用具；安排行為規(guī)范良好、有耐心的同伴與兒童共同學(xué)習(xí)；等等。在此過(guò)程中，教師的教育觀念將得到更新，教學(xué)能力實(shí)現(xiàn)提升。

（三）營(yíng)造良好的融合氛圍

適宜環(huán)境的構(gòu)建，不僅會(huì)提升孤獨(dú)癥兒童的適應(yīng)能力，還將進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)校進(jìn)行無(wú)障礙生活與學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)。孤獨(dú)癥兒童在普通幼兒園和小學(xué)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，不僅讓普通師生和家長(zhǎng)深刻認(rèn)識(shí)到生命的多樣性，還促使幼兒園和小學(xué)形成相互支持的融合氛圍，提升校園的包容度和文明程度，真正實(shí)現(xiàn)教育服務(wù)于每一個(gè)孩子發(fā)展的目標(biāo)。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］鄧猛，趙勇帥.從“隨班就讀”走向“中國(guó)味”的融合教育［J］.教育家，2021（6）：20-21.

［3］謝鈺涵，林倩雪.我國(guó)融合教育的高質(zhì)量發(fā)展： 核心意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)困境與突破路徑［J］.四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2024（1）：130-137+206.

［4］顏廷睿，侯雨佳，韓飛怡.從課程調(diào)整到學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)：融合教育高質(zhì)量發(fā)展的課程之思［J］.中國(guó)特殊教育，2023（8）：18-23+31.

［5］石夢(mèng)良，陳敏欣.學(xué)前孤獨(dú)癥兒童融合教育影響因素的研究［J］.現(xiàn)代特殊教育，2023（6）：69-74.