高中語文大單元作業設計研究

摘要：實施大單元教學，應有與之配套的大單元作業，才能有完整學習過程，落實教學評一體化閉環。本文從高中語文大單元作業的設計原則出發，重構作業類型，探討了作業評價的優化策略，并以選擇性必修上冊第四單元作業設計實例進行說明，試圖探究能夠適配大單元教學的作業設計方法。

關鍵詞：大單元作業" 作業設計原則" 作業類型" 評價優化

大單元作業設計是整個大單元教學設計中不可或缺的一環，設計與大單元教學內容相匹配的作業，既能精減作業的數量，又能提高作業的質量；既能避免單課時作業的非連續性，又能使作業具有整體性和階梯性；既能減輕教師的工作負擔，又能調動學生學習的積極性，使作業真正實現促進學生進步與發展。

一、明確大單元作業設計原則

（一）聚焦單元目標，指向核心素養

作業目標的確定要服從于單元教學目標，讓作業的設計與實施指向學生核心素養的培育，將作業納入系統化、結構化的單元教學中，更好地體現單元教學的整體性。大單元教學要求教師站在一定高度把握教學目標、教學任務、教學活動。新課改后的單元作業也應貫穿大單元學習的前期、中期、后期，不斷輔助學習成效的檢測，提供下一學習階段的改進方向。因此，與學習過程緊密結合的大單元作業應與大單元教學設計保持同一方向，依據大單元教學的學習目標設定作業目標。通過大單元作業鞏固學生的語文知識，提高學生自主學習能力，使其靈活運用學習策略，養成良好的學習習慣，形成良好的品德修養，形成健全的人格，最終指向“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等語文核心素養的提升。

（二）創設真實情境，實踐解決問題

作業情境的創設便于學生理解和運用知識，增強學生對作業的興趣，還可以發展學生的創造性思維和思辨性思維。在學習任務的設計中，已加入真實情境的運用，那么同樣的，在作業設計過程中，也需要有情境化的任務驅動學生積極自主地解決問題，提高其作業效能。例如，在選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”作業中，設計了三個由真實案例改編的作業，讓學生分組選擇職業，利用所學邏輯知識解決職場問題：公務員組論證建立亞投行的必要性，考察直言三段論和必要條件假言推理的運用；警察組分析如何鎖定嫌疑人，在運用中比較充分條件假言推理和必要條件假言推理的區別與聯系；醫生組則需要用正確的推理駁斥錯誤的推理，認識推理不僅要運用有效的形式，還要保證前提的真實。

（三）針對學生學情，分層因材施教

大單元作業要基于學情，做到易于理解、內容正確、難度適中、結構嚴整、分量合理，達成科學設計。作業設計如果不能遵循學生的現實學習情況，尊重學生發展的客觀規律，就無法體現學生的主體性，即使看上去再精致巧妙，也難以起到應有的作用。

學生的學習能力有所差異，有的學生基礎牢固，反復讓他們做過于容易的事反而會消磨其學習熱情；而對于基礎較弱的學生，如果設計過難的作業，同樣會挫傷他們的學習積極性。因此，教師在設計作業時，需注意難度的分層，基礎性作業要對標學習目標和作業目標，讓目標扎實落地；能力性作業要參考課堂學習過程的生成，讓學生根據自己的情況選擇“跳一跳可以摘到桃子”的難度層級，激發其挑戰的欲望。

二、重構大單元作業類型

傳統課堂的作業往往以課時為單位，結束一個課時就布置一個課時的作業，容易出現重復、機械訓練的情況。且作業形式也比較單一，通常以書面題目訓練為主，缺少促進學生思維水平提升的活動。這不僅導致作業內容與大單元教學內容脫軌，也與當前的“雙減”政策理念相違背。因此，需要重構大單元作業類型，設計與大單元教學相匹配的作業。

（一）單元前置作業

單元前置作業是需要學生在正式的課堂教學開始前完成的作業。前置作業可以為正式課堂提供具象支撐，打好基礎，有助于高效利用課堂時間。前置作業還可以幫助教師了解學生預習情況，學生有能力自學的部分無須在課堂上重復教學，學生有困惑的知識點，要在課堂上集中講解，為其解答疑惑。另外，課堂學習大多局限于教室、學校的封閉空間，學生思維易受空間限制，前置作業可以拓展學習場景，使學習空間更為開放。學生可以在社會空間、家庭空間獲取學習資源，使學習更加具有開放性和靈活性。

較為適合布置為前置作業的內容有字詞掌握、結構梳理、內容理解、拓展閱讀和實踐活動等。在設計“邏輯的力量”單元前置作業時，考慮到本單元在高二第一學期學習，可以利用國慶七天假期，結合整本書閱讀任務群，將開展《生活中的邏輯學》整本書閱讀活動作為單元前置作業。通過每天的閱讀打卡，學生能夠從書中生活化的案例里初步了解一些常用的邏輯推理形式，認識到邏輯在日常思維活動中的價值，為正式的邏輯單元學習打下基礎。考慮到分層原則，前置作業中設置了兩項基礎性作業，希望能通過閱讀激發學生對于邏輯學的興趣，讓學生初步了解一些邏輯學的基本概念。基礎性作業需要每名同學保質保量地完成。能力性作業則設計了2選1的選做題，意在讓學生在語文積累的過程中，發現聯系，自主探索規律，嘗試結合具體的語言材料，說明自己對邏輯規則的理解。此項前置性學習作業，設計在課堂學習的第一課時，用“邏輯概念我來教”和“課本邏輯我來理”兩個學習活動的完成來落實。具體作業設計表格如下（見表1）：

（二）單元長程作業

語文的學習不是一課一時，而應伴隨每個中國人生活的每分每秒。生活處處是語文，單元長程作業就是不僅貫穿整個大單元學習過程，而且將“在課堂中學習”延伸至“在生活中學習”的作業類型。學生可以通過長程作業放長學習過程、思考過程、理解過程，促進知識的聯系綜合、遷移應用，實現深度學習。

本單元的學習任務設計為創設邏輯病院，發現病癥、開方診療并復查自診。為了適配此單元學習任務，將單元長程作業的任務設計為編寫邏輯病歷。課堂學習前發給學生一本空白的邏輯病歷，基礎性作業為：在接下來的9課時的課堂學習中，學生要整理本單元學習的邏輯問題，歸納出常見的邏輯病診療方案，收集優秀作品的邏輯內核作為范例，初步完成邏輯病歷的編寫。本項基礎性作業意在對課堂知識進行歸納梳理，鍛煉學業質量水平四中要求的“不斷拓展自己的語文積累，自覺整理在學習中獲得的語言材料和語言活動經驗”的能力。能力性作業是讓學生在以后的課堂學習和日常生活中，不斷補充病歷與范例，不斷完善邏輯病歷，讓邏輯成為自己使用語言最犀利的武器，提升“主動收集、整理、探究生活中常見的語言現象，對典型性語言材料進行分類整理，并嘗試運用所學知識解決相關問題”的能力。此項作業不僅將學習鞏固過程由原本的一課時延伸至完整的單元學習過程，更試圖將長程作業的影響在時間上延展到高中學段，在空間上拓寬至日常生活。

（三）單元課段作業

課段作業安排應結構化、系統化，配合課段學習進度，將傳統作業零散考查的知識點重組整合，做到每個課段作業都能幫助學生關聯前知、鋪墊新知、內化新知，引導學生形成整體思維意識。

“邏輯的力量”單元第一課段的學習任務為“發現潛藏的邏輯謬誤”，學習課時為第2、3課時。在這一課段中，有“定義‘杠精’內涵”“歸納‘杠精’套路”“攻克‘杠精’頑疾”三個學習活動。結合本課段學習內容和整個單元的學習情境，將第一課段的前置作業設計為“通過觀察生活或搜集資料，積累邏輯謬誤案例，整理至邏輯病例中”。與該項前置作業相呼應，本課段設計了需要當堂完成的課堂作業：“利用所學知識判斷：1.你收集在邏輯病例中的案例是否符合‘杠精’定義？2.如果符合，該案例違背了哪條邏輯規律？”通過該項課堂作業完成前置作業（于第2課時落實），學生用自己感興趣的學習素材即時鞏固所學的邏輯規律。課后作業設計為“運用邏輯規律分析所給案例”。教師提供的案例無須追求量多，而應精準匹配課段學習知識點，既要覆蓋邏輯規律相關重點，還要有對“辨析矛盾律和排中律”的難點進行突破。該項課后作業的落實，采用課下評改的方式。后面第二、三課段，也采用同樣的方法，預先設計好貫穿課段學習前中后期的作業內容和落實方式，形成層層鋪墊、層層遞進式的作業清單。

三、優化大單元作業評價

（一）評價主體多元化

傳統教學中的評價，不管是課堂上回答問題后教師的點評，還是作業上教師的批改，評價主體還是以教師為主。教師作為學習場域的“權威”，判定學生學習效果的優劣對錯，消解了學生在學習中應有的主體地位，學生學習不是為了提升核心素養，而常常變成對教師察言觀色，有意識地在問題回答的過程中給出教師引導和傾向的內容。因此，在大單元作業評價過程中，應注意評價主體多元化。

首先，要注重學生自評。個體到了青少年階段，會逐漸擺脫成人評價的影響，產生獨立評價的傾向，獨立的自我評價對青少年的成長有著非常重要的意義。在學校教育中，教師可以有意識地多提供學生自我評價的機會。給予評價標準，或者讓學生共同制訂作業評價標準，讓學生根據評價支架進行自我評價，學生能夠看見自我、評價自我，對其進一步學習有著最本源的促進作用。

其次，注重學生互評。發展心理學認為，個體在生活的各領域選擇同伴作為交往對象的比例會隨著年齡增大而呈遞增趨勢。到了高中階段，相較于父母和老師，個體更看重同伴對自己的認知和評價。同伴可以作為個體的強化者，以注意和贊揚的方式強化個體的學習行為。個體也可以通過觀察同伴所表現的行為及其結果而進行學習，受到替代強化。同伴群體作為個體進行學習比較的參照系，對其學習意識的發展起著重要作用。

最后，教師評價依然很重要。羅森塔爾效應指出教師對學生的主觀期望會一定程度上導致學生在學業和行為方面發生改變。教師的評價方式對學生的學習態度、學習動機和學習行為有著重要影響。期望和贊美能夠產生奇跡，教師在進行作業評價時，應多關注學生已獲得的知識和已習得的技能，多用贊揚和鼓勵進行正強化。對學生的不足之處，要給出具體可行的改進方法。

（二）評價方式全面化

教師應結合學生學習的實際情況，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式，綜合考查學生作業的完成情況。評價單元前置作業時，教師要重點關注學生作業中展現的知識技能、學習動機、學習態度等。在教學活動過程中，利用課堂作業評估階段的教學效果和學生的學習情況，且評價結果還需隨著教學活動的推進不斷生成、更新。在階段教學結束后，對課后作業進行終結性評價，診斷階段學習成果，反饋階段學習目標的達成情況。教師在評價作業時，不宜片面關注評價的甄別和選拔功能，而應綜合發揮評價的檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能。

教師在評價過程中要注意搜集和整理學生在作業完成過程中形成的各類資料，如試卷、練習題、讀書筆記、日常練筆、小組討論結果、調查報告、體驗表演、個人反思表等。盡可能建立全面而長程的檔案，了解學生在作業完成過程中表現出的能力品質和鮮明的個體特點，展現學生核心素養發展軌跡。

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