生發·驅動·培養：初中語文思辨性閱讀教學樣態

《義務教育語文課程標準（2022版）》把“思辨性閱讀與表達”列入發展型學習任務群，思辨性思維是初中語文核心素養內容之一。縱觀近幾年各省、市的中考命題，更多的試題指向高階思維能力的問題解決，考查學生閱讀、比較、推斷、分析、反思、評價、創造等思維技能和高階思維能力水平，考查思辨性閱讀成為語文素養測評的重要內容。重視思辨性閱讀教學既是培養學生語文核心素養的必然要求，更是對培養時代發展所需人才的回應。

一、尋找邏輯縫隙，生發思辨內容

文本是思辨性閱讀的根基，細讀是思辨的起點。培養學生思維品質，教會學生怎樣細讀很重要。思辨性閱讀是深入文本內部，進行理性主導的探究式閱讀。教師要引導學生細讀，就是在文本中邏輯縫隙，產生質疑與反思，促進閱讀真實地發生，觸發深度的思考。

邏輯縫隙就是產生質疑，生發思辨的最佳切入口。文本的矛盾、反常、沖突、留白處就是文本的邏輯縫隙。教學七年級下冊《臺階》一課時，可以抓住父親反常表現的邏輯縫隙，作為生發思辨的切入點。細讀文本，學生會發現花費了大半輩子，終于造好了九級高臺階的父親，按照常理常情，他應該會坐在高臺階上挺直腰桿了，然而他一級級往下挪，不坐在臺階上。教師可借父親的反常舉動引發學生的深層思考，對父親這個人物進行辯證分析，會發現父親一方面渴望抬高地位，受人尊重，一方面又無法擺脫烙在骨子里的低眉順眼的自卑，反常舉動的背后是心酸的一聲嘆息。除了矛盾、反常，還可以留意文本的沖突、留白等邏輯縫隙。以文本細讀發現邏輯縫隙，以邏輯縫隙生發思辨內容，以思辨訓練培養思維品質，是思辨性閱讀教學樣態之一。

二、運用技法程式，驅動思辨過程

初中生雖然具有一定的邏輯推理能力，但仍需具體事物的輔助，才能進行假設性推理和抽象思考。借助批判性思維的策略，教給學生分析論證的技法程式，讓學生借助思維支架展開理性分析，進入思辨過程，就是思辨性閱讀教學另一種樣態。

元認知理論認為，元認知是對自己的認知過程進行觀察和反思，以提高個體的認知能力和學習效果。思辨性閱讀強調思考與探索的過程，運用元認知策略，可以有效促進學生的思維活動，幫助學生積極參與思辨過程，培養思維品質。結合語文教學實際，可以使用自我提問法、相互提問法兩種元認知策略。

比如在學習《江城子·密州出獵》一課時，布置學生根據這首詞的內容自我提問，學生讀完后提出了自己的疑問，如“詞中為什么要用孫權的典故？”“蘇軾當時三十八歲，為什么自稱老夫呢？”，學生自己嘗試給出答案的分析、論證過程中，促進了學生對這首詞內涵的深度理解，有效進行了個性化的思辨性閱讀。

元認知策略、比較法、關聯法、圖文比讀法都是很好的思辨支架，除此之外，余黨緒提出了思辨性分析的常用程式是停下來、找替代、合理化，其中合理化階段就是學生依據事實，評估不同的依據與理由，構造出合理的判斷。

以《活板》的課堂教學片段為例，教師提出問題：春秋戰國就出現了印章，為什么到北宋才出現了活板呢？學生各抒己見，從人物、時代、技術發展等角度都進行了思考，教師組織學生比較不同角度的答案，對不同答案的合理化作出評價，最后經過多個角度的分析，得出結論，認為西漢的時候才有紙，東漢蔡倫改進紙后，紙張才能大量供應，宋朝輕武重文，書籍的印刷需求就大增，靠原來的印刷技術滿足不了需求，加上畢昇是善于研究的人，又是專門從事印刷的刻工，天時地利人和，因此活板就應運而生了。事實、邏輯和情理達到了一致，合理化是思辨性分析的程式之一，也是批判性思維追求的目的，引導學生用合理化去分析論證，培養思維品質的批判性和靈活性，也是思辨性閱讀教學的一個樣態。

三、結語

尋找邏輯縫隙，生發思辨內容，運用技法程式，驅動思辨過程，以上按照思維培養路徑形成的思辨性閱讀教學樣態，其目的指向培養學生思維品質的深刻性、獨創性、靈活性，發展學生的理性思維，涵養學生的理性精神。當然，在語文教學中，思辨性閱讀教學樣態也可以按照教材的呈現方式，形成單元整體教學樣態、單篇課文教學樣態、項目式學習樣態等。

責任編輯韋英哲