職業(yè)教育的技術(shù)文化復(fù)歸：內(nèi)涵表征、現(xiàn)實意蘊和踐行路徑

摘 要 職業(yè)教育技術(shù)文化作為產(chǎn)教雙主體交互融合而催生的一種新文化，是技術(shù)觀念文化和技術(shù)實踐文化的合一，其樣態(tài)分別表征為工匠精神和產(chǎn)教融合。技術(shù)文化對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展發(fā)揮理性表達(dá)和實踐指引作用，賦予職業(yè)教育以價值追求，凸顯其作為類型教育的內(nèi)在性、精神性的獨特之處。然而，由于技術(shù)文化歷史斷層與現(xiàn)實錯位致使人們對職業(yè)教育存在認(rèn)知偏差，進(jìn)而出現(xiàn)產(chǎn)教融合適應(yīng)性疏離等問題，需要從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)角度，以耦合協(xié)同、異質(zhì)同形的職業(yè)教育實踐觀重塑職業(yè)教育技術(shù)文化：從內(nèi)生動力角度主張走向技術(shù)實踐共同體，增強(qiáng)職業(yè)教育雙主體適應(yīng)性；從外生發(fā)展角度形塑實體嵌入的工匠精神技術(shù)觀念文化；從共生同構(gòu)角度倡導(dǎo)產(chǎn)教“異質(zhì)同形”的技術(shù)實踐文化。

關(guān)鍵詞 技術(shù)文化；職業(yè)教育；產(chǎn)教融合；適應(yīng)性；新制度主義

中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）22-0019-06

職業(yè)教育作為“跨界”的類型教育。長期以來，職業(yè)教育在教育供給與產(chǎn)業(yè)需求方面存在適應(yīng)性不強(qiáng)的困囿。本文以技術(shù)文化為研究視角，審視職業(yè)教育發(fā)展樣態(tài)，追求職業(yè)教育文化自覺。回顧職業(yè)教育技術(shù)文化的研究脈絡(luò)，總的來說，現(xiàn)有研究存在的問題主要體現(xiàn)在三個方面：一是職業(yè)教育主體方面，研究局限于從教育的立場談職業(yè)教育適應(yīng)性，在問題域、發(fā)展觀和動力源[1]方面均體現(xiàn)職業(yè)教育被動適應(yīng)的文化傾向；二是職業(yè)教育雙主體在厘清“職業(yè)性”與“教育性”的邊界性與約束性方面的研究較多，從技術(shù)文化角度融合產(chǎn)教雙主體的研究較少；三是在研究內(nèi)容的廣度與深度方面，研究內(nèi)容多是從宏觀層面對政策文件等政治話語的詮釋，對具體的現(xiàn)實落點缺少有深度的學(xué)理分析，嚴(yán)重影響了校企合作在技術(shù)傳承與技術(shù)實踐方面有效銜接。鑒于此，需要重塑職業(yè)教育技術(shù)文化，復(fù)歸技術(shù)文化既是職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急，也是其價值取向的應(yīng)有之義。

一、職業(yè)教育技術(shù)文化的內(nèi)涵釋義及表征形態(tài)

技術(shù)與文化內(nèi)在關(guān)聯(lián)。從技術(shù)與文化的關(guān)系來看，“技術(shù)是一種文化，文化是一種技術(shù)”[2]。英國社會人類學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinnowski）視技術(shù)為一種文化因素，海德格爾（M.Heidegger）從技術(shù)角度認(rèn)為文化的本質(zhì)即為技術(shù)展現(xiàn)的過程和結(jié)果，文化具有技術(shù)的性質(zhì)。進(jìn)言之，文化起源于人的實踐活動[3]，帶有價值性、歷史性和地域性的“基因”，是“塑造教育品格的深沉力量”[4]。技術(shù)作為一種有形的力量改變著人們的生活方式，技術(shù)文化以一種無形力量改變著人們的思維方式[5]。當(dāng)前，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展需要具有厚重感的文化底蘊來重塑技術(shù)文化，技術(shù)文化既蘊涵文化之維，又蘊涵踐行之徑，浸潤引領(lǐng)跨界類型教育。

（一）職業(yè)教育技術(shù)文化的內(nèi)涵：“性命向善”的觀念文化與實踐文化的合一

本研究把職業(yè)教育技術(shù)文化界定為觀念文化和實踐文化的合一，是產(chǎn)教雙主體交互融合催生的一種新型文化。職業(yè)教育技術(shù)文化賦予職業(yè)教育以價值追求，凸顯其作為類型教育的內(nèi)在性、精神性的獨特之處。

1.本體論：技術(shù)觀念文化和技術(shù)實踐文化的交織融合

在本體論方面，職業(yè)教育技術(shù)文化的要素結(jié)構(gòu)包括技術(shù)觀念文化和技術(shù)實踐文化，二者構(gòu)成一個內(nèi)在關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)體系。若按照文化的一般結(jié)構(gòu)來看，職業(yè)教育技術(shù)文化具有文化的一般結(jié)構(gòu)，可分為技術(shù)器物文化、技術(shù)制度文化、技術(shù)觀念文化三個結(jié)構(gòu)層次，其中技術(shù)器物文化作為技術(shù)實踐文化的載體，技術(shù)制度文化作為技術(shù)實踐文化的制度保障，二者歸屬于技術(shù)實踐文化。具體而言，技術(shù)器物文化屬于純粹實在的“具體世界”范疇，如職業(yè)教育實訓(xùn)技術(shù)機(jī)器設(shè)備、基礎(chǔ)設(shè)施、教師隊伍等。技術(shù)制度文化是虛實結(jié)合的“思想客體世界”，屬于內(nèi)在穩(wěn)定的“關(guān)系世界”范疇，滿足于組織內(nèi)外各種關(guān)系調(diào)整的需要，是一種契約的、開放的理性文化模式，如現(xiàn)代企業(yè)制度、教育制度，職業(yè)教育的校企合作、產(chǎn)教融合制度等。而技術(shù)觀念文化屬于純粹的“理念世界”范疇，主導(dǎo)著“向善”的技術(shù)價值取向，是“技術(shù)文化的內(nèi)核，是從精神、理性和價值層面對技術(shù)的理解和實踐”[6]，體現(xiàn)導(dǎo)向性與內(nèi)隱性無形的文化特征。相比于技術(shù)實踐文化，技術(shù)觀念文化的影響更為深刻恒久，是職業(yè)教育實踐活動的精神動力和價值規(guī)約，如具有特色的辦學(xué)理念、校風(fēng)校訓(xùn)等。可見，技術(shù)觀念文化與技術(shù)實踐文化是同構(gòu)互生的關(guān)系，技術(shù)觀念文化指引技術(shù)實踐文化朝向深層次發(fā)展，技術(shù)實踐文化又反哺技術(shù)觀念文化，為其更好發(fā)展提供實踐經(jīng)驗。

2.認(rèn)識論：技術(shù)觀念文化之“道”和技術(shù)實踐文化之“技”的和諧相通

技術(shù)文化是一種思維方式，中國人特有的“關(guān)聯(lián)思維”“綜合融通”的信念浸潤，重視技術(shù)觀念文化的“道”與技術(shù)實踐文化的“技”和諧相通，是“致力于對‘天人合一’‘知行合一’‘情景合一’的真善美的統(tǒng)一追求”[7]。中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有豐厚的倫理實踐文化積淀，“對生命內(nèi)涵的詮釋更加深刻、全面、具體，更具內(nèi)向性和實踐性”[8]，正如李澤厚所說中國文化是倫理哲學(xué)，在思（知）與行、技與道（藝）方面的研究同思同構(gòu)、和諧相通。

中國技術(shù)文化以“道”和“技”之間理實合一的關(guān)系為邏輯主線。所謂“道”即附著在形器上的意義及觀念系統(tǒng)，突出匠人的技藝層面和匠心的修煉層面，其內(nèi)蘊著高超的境界，在這個境界里真正獲得的是人的自由，技術(shù)技能并沒有片面化為達(dá)成某一單個目的的工具，而是一種全身心的修煉過程[9]。此外，技術(shù)文化蘊含著豐富的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想，遵循“志道、據(jù)德、依仁”[10]的根本，注重德技并修、誠信守德，強(qiáng)調(diào)“道”對“技”的指導(dǎo)以達(dá)到道技融合，如庖丁解牛、游刃有余等具有出神入化、爐火純青的高超技藝。

換言之，技術(shù)觀念文化之“道”與技術(shù)實踐文化之“術(shù)”應(yīng)達(dá)到內(nèi)外和諧的自為境界。從某種意義上說，也體現(xiàn)了技術(shù)價值論與技術(shù)工具論的“道器合一”，目的與手段、理想與條件、形式與實質(zhì)的關(guān)系耦合。職業(yè)教育的知能傳授應(yīng)以遵循價值層面的“格心”“立心”考量為前提，將敬業(yè)樂業(yè)與德藝雙馨相結(jié)合，培養(yǎng)具有人文氣質(zhì)的技能型人才[11]。概言之，教育性應(yīng)是一切教育類型的前提，以促進(jìn)職業(yè)教育人才“以主體賦予為載體的意義世界和價值世界”[12]的豐盈。

3.方法論：在工作實踐情境中體認(rèn)與領(lǐng)悟貫通

職業(yè)教育技術(shù)文化倡導(dǎo)身心一如的“體知”思維模式，注重整個身心介入的內(nèi)在體驗，在職業(yè)教育的工作實踐情境中注重內(nèi)在邏輯和外顯規(guī)范的體認(rèn)和領(lǐng)悟。強(qiáng)調(diào)“人文化成”的德行過程，通常表現(xiàn)為由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化的融會貫通與豁然省悟。基于職業(yè)教育技術(shù)技能型人才能力稟賦參與的工作情境，在完整的實踐過程中探究技術(shù)文化的轉(zhuǎn)化和升華，使職業(yè)教育技術(shù)技能型人才培養(yǎng)實現(xiàn)由與工作過程脫嵌到以身體之、由技術(shù)知識的封閉到智慧的敞開、由靜態(tài)規(guī)限到動態(tài)生成轉(zhuǎn)變。進(jìn)言之，技術(shù)文化在方法論上，要實現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)變，即從“‘二元對立式’思維轉(zhuǎn)向‘融通創(chuàng)生式’思維”，由依歸‘求同’轉(zhuǎn)向尊重‘存異’[13]，最終目的在于實現(xiàn)對職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”[14]。

（二）技術(shù)文化的表征形態(tài)

針對近代技術(shù)工具理性所造成的人被異化的窘境，若職業(yè)教育發(fā)展缺乏技術(shù)文化指引，技術(shù)與人難免會墜入與現(xiàn)實相悖的幻境之中。當(dāng)下，技術(shù)文化在職業(yè)教育發(fā)展中需要找到其生長點。挖掘中國古代技術(shù)文化傳統(tǒng)經(jīng)典元素，探索古代與現(xiàn)代技術(shù)文化的連接點，如體現(xiàn)工匠精神的技術(shù)觀念文化和展現(xiàn)產(chǎn)教融合的技術(shù)實踐文化。

1.技術(shù)觀念文化表征：工匠精神

職業(yè)教育技術(shù)文化歷經(jīng)各種社會形態(tài)，其始終不變的內(nèi)核是工匠精神。工匠精神是職業(yè)被尊重敬仰的底氣，工匠精神內(nèi)蘊“敬業(yè)誠信、精益求精、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的技術(shù)素養(yǎng)和人格品質(zhì)。自20世紀(jì)60年代以來，以信息技術(shù)廣泛應(yīng)用為標(biāo)志的第三次科技革命，高度自動化的生產(chǎn)方式極大改變了人類生活方式和思維方式，由傳統(tǒng)的注重批量生產(chǎn)效率轉(zhuǎn)向現(xiàn)代注重精雕細(xì)琢的個性化需求，促使蘊涵工匠精神的技術(shù)觀念文化得以復(fù)歸。當(dāng)下，技術(shù)文化關(guān)心“能夠做什么”，反思“應(yīng)該做什么”對職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行規(guī)約，凸顯自省意識的技術(shù)文化觀。

那么，工匠精神是什么？工匠精神作為職業(yè)教育技術(shù)文化的觀念表征，具體表現(xiàn)為注重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)倫理意識、主體意識、創(chuàng)新意識、理解交往意識。通過培育工匠精神解蔽技術(shù)對技術(shù)技能型人才異化的風(fēng)險。具體體現(xiàn)為技術(shù)技能型人才“在工作中做到精益求精，注重工作細(xì)節(jié)，追求技術(shù)（產(chǎn)品）的完美和精致極致；對技術(shù)問題的思考與解決必須細(xì)致嚴(yán)謹(jǐn)不取巧；對待技術(shù)目標(biāo)和技術(shù)困難需要耐心、專注、堅持；在技術(shù)生涯中始終保持技術(shù)理性、好奇、熱情”[15]。

2.技術(shù)實踐文化表征：產(chǎn)教融合

職業(yè)教育雙主體涉及兩種生產(chǎn)體制，即學(xué)校與企業(yè)。按照美國組織社會學(xué)家艾滋奧尼（Amitai Etzioni）對組織進(jìn)行三種類型的分類，即功利性組織、規(guī)范性組織和強(qiáng)制性組織，職業(yè)教育的企業(yè)主體屬于功利性組織，學(xué)校主體則屬于規(guī)范性組織。進(jìn)言之，職業(yè)教育產(chǎn)教融合是一種典型的“松散聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”（loosely coupled system），按照卡爾·韋克（Karl E.Weick）提出的此概念內(nèi)涵來看，企業(yè)作為自由性生產(chǎn)體制，而學(xué)校作為協(xié)調(diào)性生產(chǎn)體制，前者治理依靠自由市場的力量，后者治理則更依賴政府的協(xié)調(diào)作用，以抑制和穩(wěn)定過度活躍的市場競爭所造成的無序。

職業(yè)教育技術(shù)實踐文化由技術(shù)器物文化和技術(shù)制度文化所構(gòu)成，具有組織間“松散聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”的特點，正如托尼·布什（Tony Bush）對其概括的特點，“組織目標(biāo)不明確，管理手段和程序不清楚，校企獨立，相互聯(lián)系和相互影響比較小，強(qiáng)調(diào)分權(quán)優(yōu)勢，對外部信息的把握不明確，決策過程模糊等”[16]。因此，需要技術(shù)實踐文化來整合。

二、職業(yè)教育技術(shù)文化復(fù)歸的現(xiàn)實意蘊

（一）職業(yè)教育與技術(shù)文化關(guān)注的契合之處

職業(yè)教育與技術(shù)文化具有內(nèi)在同構(gòu)性，二者具有共同關(guān)注、共同規(guī)約和共同指向的契合之處。因此，不能把兩者割裂，職業(yè)教育是技術(shù)文化的載體，技術(shù)文化是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保障。

1.共同關(guān)注：實踐性的技術(shù)知識與技能

一方面，職業(yè)教育和技術(shù)文化都關(guān)涉主體的匠器稟賦，關(guān)注身心一體的技術(shù)知識與技能，關(guān)照知行合一的中國智慧的整體性思維方式。另一方面，從技術(shù)知識與技能的類型以及運用領(lǐng)域差異來看，以社會職業(yè)為藍(lán)本，以技術(shù)活動領(lǐng)域來確定其知識和技能類型，多以程序性默會知識為主。通過對社會職業(yè)的崗位進(jìn)行總體分析確定相關(guān)工作任務(wù)以及所需的知識、態(tài)度和技能。

2.共同指向：工作過程系統(tǒng)化的技術(shù)實踐

技術(shù)文化揭示和解釋職業(yè)教育實踐的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性體現(xiàn)在職業(yè)教育的跨界性、職業(yè)性和應(yīng)用性上。技術(shù)文化的載體是工作過程系統(tǒng)化的技術(shù)實踐操作，職業(yè)教育工作過程系統(tǒng)化作為職業(yè)場與教育場的橋梁，職業(yè)場域隨著技術(shù)發(fā)展崗位能力不斷變化，教育場域伴隨技術(shù)發(fā)展教學(xué)內(nèi)容不斷更新，教育場域與職業(yè)場域分別是實施與開發(fā)的平臺，分別擔(dān)負(fù)學(xué)科知識系統(tǒng)化的解構(gòu)與工作過程系統(tǒng)化的重構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教育過程與工作過程有效銜接，教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的一致性。

（二）技術(shù)文化歷史斷層與現(xiàn)實錯位致使職業(yè)教育存在認(rèn)知偏差

技術(shù)文化既是時間概念又是空間概念，技術(shù)文化蘊涵了時間上的延續(xù)性與空間上的連續(xù)性。我國古代技術(shù)文化具有獨特的內(nèi)容特色和倫理價值。隨著近代工業(yè)文化的影響，技術(shù)文化發(fā)展史斷層造成了文化羈絆，從而制約了職業(yè)教育技術(shù)文化的發(fā)展。一方面，技術(shù)文化歷時態(tài)發(fā)展的歷史斷層。我國是典型的后發(fā)外生型國家，受西方理性主義文化影響，導(dǎo)致“道技一如”的中國傳統(tǒng)技術(shù)文化逐漸式微，致使現(xiàn)代技術(shù)文化在追求文化自覺的過程中出現(xiàn)歷史缺位，表現(xiàn)為在指導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展過程中出現(xiàn)文化沖突，如產(chǎn)教融合不順暢、理性的契約合作意識淡薄等。另一方面，技術(shù)文化共時態(tài)發(fā)展的現(xiàn)實錯位?，F(xiàn)代化工業(yè)發(fā)展需要大量集中化和專業(yè)化的工人通過學(xué)習(xí)基本的技術(shù)技能知識掌握實體性技術(shù)。由此，批量的“工人”取代了個性化的“工匠”，工人掌握標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化技術(shù)知識來操縱機(jī)器，負(fù)責(zé)流水線上的某個環(huán)節(jié)。崇尚技術(shù)理性成為工業(yè)文明的主導(dǎo)精神。從此，西方認(rèn)識論體系追求科學(xué)的理性精神，“造成人的應(yīng)然性喪失，被工具理性所支配的人喪失了生命激情”[17]，造成“單純注重事實的科學(xué)，造就單純注意事實的人”[18]，正如泰勒工作制下流水線作業(yè)的技術(shù)工人很難踐行技術(shù)文化精神。進(jìn)言之，因后發(fā)劣勢導(dǎo)致職業(yè)教育技術(shù)文化在中國不同地域呈現(xiàn)前現(xiàn)代、啟蒙與經(jīng)典現(xiàn)代和后現(xiàn)代的時空疊加特點，這種焦慮的追趕心態(tài)導(dǎo)致“技以載道”的技術(shù)文化精神被忽視和割裂。

其一，把職業(yè)教育等同于技術(shù)技能培訓(xùn)。職業(yè)教育是專業(yè)技能身體訓(xùn)練的過程還是完整成人的培育過程，是職業(yè)教育始終要面臨的基本問題和永恒問題[19]。這種源于笛卡爾的身心二元割裂式思維，身體被邊緣，因此，關(guān)于身體的技術(shù)技能訓(xùn)練在傳統(tǒng)的西方哲學(xué)中始終處于被鄙視和被貶斥的地位。其二，職業(yè)教育的職業(yè)性遮蔽了教育性。把人的教育等同于職業(yè)的教育、把職業(yè)之人的培養(yǎng)目標(biāo)等同于人之職業(yè)的培訓(xùn)，“職業(yè)之人”還是“人之職業(yè)”？職業(yè)圍繞著人還是人圍繞著職業(yè)？這是職業(yè)教育技術(shù)文化“成事達(dá)人”所必須面對的理想主義與現(xiàn)實主義的博弈與較量。其三，職業(yè)教育辦學(xué)雙主體的良性生態(tài)關(guān)系錯位。從社會層面看，職業(yè)教育雙主體在參與辦學(xué)方面各執(zhí)己見，這一制度執(zhí)行所需要消耗的交易成本是導(dǎo)致產(chǎn)教融合困難的關(guān)鍵原因，目前雙方難以建立起積極且長久的辦學(xué)意愿。我國職業(yè)教育屬于典型的高等系科，所謂“高等系科是指與政府和社會關(guān)系密切，甚至由政府和社會決定其學(xué)科內(nèi)容，或是否批準(zhǔn)其相應(yīng)學(xué)說[21]。也就是說，職業(yè)教育的政策文本還需進(jìn)一步保障制度的執(zhí)行力度，特別是涉及辦學(xué)雙主體深層次的產(chǎn)權(quán)、所有制等問題，還需保障相關(guān)制度的落地力度。此外，從職業(yè)教育的內(nèi)部生態(tài)來看，職業(yè)教育“是教育”與“為職業(yè)”之間的關(guān)系一直未得到優(yōu)化處理。

三、職業(yè)教育技術(shù)文化復(fù)歸的踐行路徑

職業(yè)教育是多元主體參與的教育生態(tài)。本文從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角，以耦合協(xié)同、異質(zhì)同形的職業(yè)教育實踐觀重塑職業(yè)教育技術(shù)文化，以增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，培養(yǎng)高素質(zhì)的知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者。

（一）內(nèi)生動力：走向技術(shù)實踐共同體，增強(qiáng)職業(yè)教育雙主體適應(yīng)性

實踐共同體是諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)[22]。技術(shù)實踐共同體是相互異質(zhì)性的個體能夠相互理解和認(rèn)同，為共同利益而相互包容形成的親密伙伴關(guān)系。職業(yè)教育雙主體應(yīng)著力建構(gòu)主體間性的共生關(guān)系，而不是二元對立的彼此封閉關(guān)系。

首先，建構(gòu)多元異質(zhì)和相互包容的技術(shù)共同體文化。重塑“技術(shù)—文化—生活”間的內(nèi)在關(guān)系，讓人回歸有生命力的學(xué)習(xí)場域[23]，關(guān)注技術(shù)文化品性，回到職業(yè)教育的生活世界。其次，多元主體助推、提升職業(yè)教育的社會聲望，以鞏固和優(yōu)化職業(yè)教育作為類型教育的地位和特色。從制度學(xué)派的理論邏輯思路來看，組織間的行為必須建立在社會承認(rèn)的基礎(chǔ)上，為廣泛的社會群體所接受[24]。需要具備符合和滿足職業(yè)聲望等級制度的條件，組織的聲望必須符合社會承認(rèn)的邏輯，如具有專業(yè)性的技術(shù)技能知識。從功能主義視角來看，職業(yè)教育的社會功能越強(qiáng)，所擁有的資源就越多，職業(yè)教育的話語權(quán)越大。再次，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成具有主體性的職業(yè)綜合素養(yǎng)，具備適應(yīng)社會變化的職業(yè)行動能力。智能化時代，高素質(zhì)技術(shù)技能型人才面臨學(xué)歷高移、綜合職業(yè)素養(yǎng)提高的要求。因此，技術(shù)文化應(yīng)著眼于內(nèi)在與外在的“主體性”構(gòu)建，關(guān)注技術(shù)技能型人才的內(nèi)在生命體驗[25]，達(dá)到自我實現(xiàn)。此外，技術(shù)文化觀照的技術(shù)人文取向著眼于民族的長遠(yuǎn)未來發(fā)展，技術(shù)文化應(yīng)注重塑造技術(shù)技能型人才的職業(yè)價值規(guī)范與倫理準(zhǔn)則，這樣才能由外在的“技術(shù)人”“職業(yè)人”轉(zhuǎn)向內(nèi)在的“完滿人”。

（二）外生發(fā)展：形塑實體嵌入的工匠精神技術(shù)觀念文化

新時代的工匠精神肩負(fù)著由“中國制造”到“中國智造”質(zhì)量觀念提升的價值使命。用人類學(xué)家卡爾·波蘭尼提出的“嵌入性”視角來形塑以工匠精神為內(nèi)核的技術(shù)觀念文化，職業(yè)教育工匠精神的制度化與社會過程關(guān)系密切，職業(yè)教育外生發(fā)展的適應(yīng)性要融于實體嵌入的社會結(jié)構(gòu)環(huán)境之中，如政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境、文化制度環(huán)境等。實體嵌入形塑的工匠精神技術(shù)觀念文化具有“崇尚創(chuàng)造、注重實效、鼓勵多元、寬容失敗、精準(zhǔn)可控、團(tuán)結(jié)協(xié)作的技術(shù)精神”[26]。有助于實現(xiàn)由邊緣性參與者向深度嵌入的主體性參與者的轉(zhuǎn)變。因此，本文試圖以此作為突破路徑，即以工匠精神技術(shù)觀念文化縫合職業(yè)教育產(chǎn)教融合適應(yīng)性的裂痕。

一方面，建立實體嵌入的組織內(nèi)科層關(guān)系[27]，由組織間相互獨立關(guān)系轉(zhuǎn)化為組織內(nèi)相互依賴關(guān)系。職業(yè)教育遵循不同的組織文化。實體嵌入的工匠精神技術(shù)觀念文化需要跨文化適應(yīng)。產(chǎn)業(yè)界是自由性生產(chǎn)體制之下典型的組織間市場關(guān)系，企業(yè)遵從市場經(jīng)濟(jì)運作邏輯，具有復(fù)雜的不確定性，其生存邏輯是追求利益與效率。換言之，職業(yè)教育雙主體理想穩(wěn)定的組織關(guān)系應(yīng)是實體嵌入性的組織內(nèi)科層關(guān)系，即產(chǎn)業(yè)和學(xué)校為了實現(xiàn)共贏的目的合二為一，有助于培育穩(wěn)定的職業(yè)態(tài)度以保證工作品質(zhì)，體現(xiàn)在設(shè)計上追求獨具匠心，質(zhì)量上追求精益求精，技藝上追求盡善盡美的工匠精神[28]。應(yīng)鼓勵多方面、多角度探索異質(zhì)性組織間的技術(shù)觀念文化，塑造引領(lǐng)時代風(fēng)尚的技能觀與擇業(yè)觀，多渠道營造崇尚技能的校園文化氛圍和社會文化風(fēng)氣。在全社會弘揚“勞動光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大”的時代風(fēng)尚，營造尊重普通勞動者、重視技術(shù)技能、支持職業(yè)教育發(fā)展的良好技術(shù)觀念文化。

另一方面，創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換、接續(xù)和發(fā)展中國文化傳統(tǒng)，發(fā)掘中國傳統(tǒng)的獨特話語體系與潛在認(rèn)識論基因[29]，利用中國傳統(tǒng)文化，培育工匠精神養(yǎng)成的社會土壤，主動挖掘和吸收地域與企業(yè)優(yōu)秀文化。培育德技并修的工匠精神的邏輯前提是建立工匠精神養(yǎng)成的技術(shù)觀念文化體系，建立校企文化交流平臺，使學(xué)生了解企業(yè)文化以適應(yīng)企業(yè)工作。我國文化傳統(tǒng)為塑造工匠精神提供內(nèi)在基礎(chǔ)的社會文化土壤，中國傳統(tǒng)文化注重性命向善的和諧觀，中國古代工匠因其職業(yè)的特殊性形成了“精益求精、德藝兼求、至善至美、大巧若拙”[30]的精神特質(zhì)，有助于產(chǎn)教雙主體優(yōu)勢轉(zhuǎn)化、相輔相成，以達(dá)到工匠精神的最高境界。在職業(yè)教育實體嵌入的組織內(nèi)科層關(guān)系中培育中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中關(guān)乎“善”的精神，如將“止于至善”“眾善奉行”等規(guī)則準(zhǔn)則融入到工匠精神之中，建立互信和利益機(jī)制，通過共守合作協(xié)議的互信機(jī)制和互利互惠的利益分享機(jī)制，多渠道、多形式實現(xiàn)企業(yè)參與合作利益最大化，如企業(yè)文化進(jìn)校園，但不是企業(yè)的市場邏輯取代學(xué)校的教育邏輯。此外，推崇“工必尚巧”，強(qiáng)調(diào)工匠在制造過程中發(fā)揮開發(fā)萬物的技巧以及人的主觀能動性與創(chuàng)造性，警惕機(jī)械的形式主義傾向。

（三）共生同構(gòu)：倡導(dǎo)產(chǎn)教“異質(zhì)同形”的技術(shù)實踐文化

產(chǎn)教融合體現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)文化與教育文化之間的博弈與適應(yīng)，如果說產(chǎn)業(yè)文化致力于開拓職業(yè)的外部世界，那么學(xué)校文化則致力于塑造人的內(nèi)在世界，外顯與內(nèi)隱形態(tài)體現(xiàn)了職業(yè)教育外部統(tǒng)攝的運行邏輯與內(nèi)在支配的理念邏輯。可見，產(chǎn)業(yè)界與教育界遵循“異質(zhì)性”的發(fā)展邏輯。但在職業(yè)教育場域，兩者需要在技術(shù)實踐文化指引下達(dá)成同形同構(gòu)。技術(shù)制度文化作為技術(shù)實踐文化的外顯形式，從新制度主義視角來看，技術(shù)制度文化強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的“合法性”機(jī)制，維系和促進(jìn)職業(yè)教育產(chǎn)教雙邊關(guān)系，為其作為類型教育尋找影響“信號”。新制度主義學(xué)派提出的新制度主義同形理論，致力于在耦合共生中走向共贏共益。因此，需要充分發(fā)揮先進(jìn)的技術(shù)制度文化對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的引導(dǎo)與規(guī)范作用。

一方面，搭建職業(yè)教育產(chǎn)教“異質(zhì)同形”技術(shù)制度文化的現(xiàn)實載體。從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角來看，產(chǎn)教融合圍繞的核心問題是交易成本問題，異質(zhì)性的組織間交往，組織內(nèi)的協(xié)調(diào)成本要低于組織間的協(xié)調(diào)成本。按照威廉姆森的交易成本理論，組織具有有限理性、不確定性和復(fù)雜性以及人們行為的投機(jī)性傾向[31]。若組織間關(guān)系合并為組織內(nèi)關(guān)系，可以更容易依靠行政命令來解決供求關(guān)系。首先，產(chǎn)業(yè)學(xué)院作為職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)的新載體，是產(chǎn)教融合的新型組織形態(tài)，真正契合行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求，有效解決產(chǎn)教人才供需對接失衡問題。其次，建立和發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)，引教入企和引企入教，建立以企業(yè)為主體、市場為導(dǎo)向、產(chǎn)學(xué)研深度融合的技術(shù)創(chuàng)新體系。使行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程。再次，建設(shè)職業(yè)教育產(chǎn)教融合基礎(chǔ)理論協(xié)同創(chuàng)新研究平臺，這是對產(chǎn)業(yè)界和教育界進(jìn)行融合的“同形”要求，這要求技術(shù)制度文化在引領(lǐng)職業(yè)教育辦學(xué)雙主體時做到：在宏觀層面上，產(chǎn)業(yè)界與教育界所關(guān)注的物質(zhì)增長與精神成長相適應(yīng)；在中觀層面上，學(xué)校與企業(yè)在人才培養(yǎng)與生產(chǎn)經(jīng)營、專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)相適應(yīng)；在微觀層面上，教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程相適應(yīng)?？梢姡瑥挠媱澖?jīng)濟(jì)時代的“校辦廠”一體化關(guān)系，到計劃經(jīng)濟(jì)時代的產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學(xué)徒制和產(chǎn)業(yè)學(xué)院等復(fù)雜的松散聯(lián)結(jié)組織結(jié)構(gòu)，這些抓手成為形塑職業(yè)教育技術(shù)制度文化的現(xiàn)實落點，以彌合校企關(guān)系疏離、“校熱企不熱”的不適應(yīng)現(xiàn)象。

另一方面，紓解技術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境的張力矛盾。從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)角度來看，任何一個組織都必須適應(yīng)環(huán)境而生存，從組織和環(huán)境的關(guān)系認(rèn)識組織行為、解釋組織現(xiàn)象，組織環(huán)境分為技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境，對于職業(yè)教育雙主體來說，企業(yè)更關(guān)注技術(shù)環(huán)境，而學(xué)校更注重制度文化環(huán)境。前者注重效率最大化原則，而后者是組織為了創(chuàng)造有利的制度環(huán)境，需要組織耗費資金去滿足其“合法性”地位，服從“合法性”機(jī)制。一定意義上說，職業(yè)教育雙主體適應(yīng)性發(fā)展效果欠佳，是技術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境的矛盾問題，之前的解決方案總是著眼于技術(shù)環(huán)境的改善，輕視制度文化環(huán)境，鑒于此，應(yīng)在職業(yè)教育雙主體的組織內(nèi)與組織間建立激勵制度等組織決策制度。

總之，職業(yè)教育技術(shù)文化既是技術(shù)觀念文化與技術(shù)實踐文化的交織，又是技術(shù)經(jīng)驗文化與技術(shù)倫理文化的融合。其負(fù)載多元多維的價值訴求，著眼于“完滿職業(yè)人”人才培養(yǎng)目標(biāo)的整體生成，建構(gòu)起“人”與“工作世界”的有機(jī)聯(lián)系，有利于學(xué)生了解、走入職業(yè)世界，實現(xiàn)整全的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

參 考 文 獻(xiàn)

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The Return of Technical Culture in Vocational Education： Connotation Representation， Practical Implications and Implementation Paths

Shang Jing

Abstract" The technical culture of vocational education， as a new culture spawned by the interaction of production and education， is the integration of technical concept culture and technical practice culture， and its patterns are characterized by the craftsman spirit and the integration of production and education. Technical culture plays a rational expression and practical guiding role in the high-quality development of vocational education， endows vocational education with value pursuit， and highlights its inherent and spiritual uniqueness as a type of education. However， due to the historical fault of technology and culture and the dislocation of reality， people have cognitive bias towards vocational education， and then problems such as the integration of production and education and the alienation of adaptability appear. It is necessary to restore the technical culture of vocational education from the perspective of new institutional economics with the coupled， coordinated and heterogeneous vocational education practice view， and the practice paths of its restoration should be advocated from the perspective of endogenous motivation to the community of technical practice： enhance the adaptability of vocational education to dual subjects from the perspective of endogehous motivation; form the craftsman spirit and technology concept culture embedded in the entity from the perspective of exogenous development; advocate the technology practice culture of producing and teaching “heterogeneous and homomorphic”from the perspective of symbiosis isomorphism.

Key words" technical culture; vocational education; industry-education integration; adaptability; new institutionalism

Author" Shang Jing， lecturer of College of Marxism of Yunnan University of Nationalities， PhD candidate of College of Education of Qvfu Normal University （Kunming 650031）

作者簡介

尚晶（1986- ），女，云南民族大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向：職業(yè)教育基本理論（昆明，650031）

基金項目

2021年國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“職業(yè)教育混合所有制辦學(xué)模式研究”（BJA210105），主持人：李憲印