高中歷史單元整體教學的策略研究

摘 要：高中歷史教材編排上采用單元制，各單元的主題明確，內容也相對獨立、完整。教師從單元整體出發(fā)設計并實施教學，能夠全面揭示史事發(fā)生的時代和背景特征，學生也能夠從宏觀上把握該時期的歷史全貌，更好地梳理、建構單元歷史知識體系。因此，教師應合理設計單元整體教學，確保其在高中歷史課程中有效實施，從而消除傳統教學的弊端，促進學生的核心素養(yǎng)全面發(fā)展和提高。

關鍵詞：高中歷史；單元制；單元整體教學；宏觀

歷史也稱為史學，它以人類文明不同時期的史事為研究對象，涉及政治、經濟、文化、社會等多個領域的豐富內容，所以歷史是一門綜合性較強的學科。高中階段的歷史課程內容豐富、學習要求高，要求學生透過具體的歷史事件和現象，理解、闡釋人類文明的發(fā)展規(guī)律[1]。但傳統的教學形式單一、內容分散，學生很難對某類型的歷史知識形成系統認識。為此，《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）提出：“整體梳理教學內容，把握每個學習專題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，對教學內容進行更為有效的整合……”由上可知，《課標》強調轉變育人方式，通過整體課程的構建，強化歷史教學與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內在聯系。因此，教師應遵循《課標》理念，對當前的教學做出改進與創(chuàng)新，從單元整體出發(fā)，將其中的關聯內容做整合與重構，并按新的邏輯順序表現、傳遞給學生，使得不同歷史知識之間更具關聯性和系統性。

一、單元整體教學的內涵

單元本意是指事物整體中自為一體或自成系統的部分。在教育領域，單元被用于描述內容的一種組織形式，即單元中包含有較為系統、完善的內容，它也是承載主題意義的一個基本單位。同時，單元內部的知識又具有模塊化的結構，能夠很好地闡釋、論證主題?；趩卧憩F出的上述特征，教師可以突破單篇內容的限制，將單元視作一個整體，在此基礎上設計并實施教學，即構成了單元整體教學的概念。

就高中歷史學科而言，教材在編排上采用單元制，每個單元作為一個學習專題，內容較為完整。同時，單元內部又分為若干小節(jié)，各小節(jié)的結構雖然相對獨立，但彼此之間存在著錯綜、縱橫的聯系，所以傳統以“課時”為線索的教學并不理想。單元整體教學為高中歷史課程的實施提供了全新思路，教師可以打破單元中原有的組織結構，按新的邏輯分解、重組內容，將自然單元轉化為意義單元。而內容經梳理、匯總后再傳遞給學生，就能更好地揭示不同范圍、時間內發(fā)生的歷史事件的縱橫關聯，進而啟迪學生的思維，引導他們由形式和內容的學習深入到知識內在的價值領域，并從宏觀上認識歷史發(fā)展的普遍規(guī)律。因此，單元整體教學并非凸顯某個知識點或某項技能，而是以優(yōu)化學生的整體學習體驗為目的，使他們能夠全面深入地理解某個歷史時期的主要事件、人物、社會經濟、政治制度、文化藝術成就及其形成的歷史影響和意義，進而確保單元總體教學目標的達成。

二、單元整體教學的主要特征

（一）教學更具系統性

傳統的高中歷史教學聚焦于知識傳授，教師主要介紹概念、羅列現象，導致學生的學習停留在淺表層面。單元整體教學立足于更高的維度，強調整體觀點的輸出，它能更好地揭示歷史知識的本源性價值，提高教學的系統性。首先，單元框架下，教學內容按照一定的邏輯關系和層次結構組織而成，不同知識點之間相互關聯、相互支撐，形成了一個完整的知識體系；其次，單元整體教學實現了內容的充分整合，它打破了課時壁壘，能夠建構起一個確切的人文主題，并將學生引入到更加龐大的歷史語境中，有利于學生對單元知識形成更加完整的理解；最后，單元整體教學將單元中的所有內容作為素材來源，教師在設計上要對教學的形式、時長等做更為細致的規(guī)劃，這樣就能通過高質量的教學促進學生自主建構歷史大觀念。因此，單元整體教學并不是將板塊中的內容做簡單組合，而是為闡明某個主題將其有序組織而成，它涵蓋了單元中的全部內容和重要主張，避免了碎片化、片段式的講解，有助于學生完整理解單元內容[2]。

（二）具有開放多元的形式

單元整體教學在全面審視和重塑教學環(huán)節(jié)的過程中，呈現出宏大、全景式的視野，這也拓寬了教學空間，有助于教師運用多樣、豐富的方法，讓教學變得更加開放、多元，以適應不同學生的學習風格。第一，單元整體教學的內容十分豐富，能夠實現不同知識之間的相互交織、彼此融合，學生不僅能夠看到歷史事件的表面現象，還能夠挖掘出這些現象背后的深層次原因，從而加深對歷史發(fā)展規(guī)律的認識；第二，單元整體教學具有多元的教學組織形式，教師可以設計不同類型的學習活動，讓學生獨立思考或小組合作，為他們提供自由探索的空間，能夠提高學生學習的自主性；第三，單元整體教學立足于更高的維度，教師可以提出各種問題，如情景式問題、引導式問題等，鼓勵學生從不同角度、不同層面進行分析和討論，能夠提高學生思維的活躍性，促進他們掌握學習歷史的基本方法。因此，單元整體教學是多變而富有內涵的，有助于滿足不同學生的學習需求，促進全體學生共同發(fā)展。

（三）突出學生的主體地位

單元整體教學更好地闡釋了歷史知識的具體含義，教師教學時也能據此創(chuàng)設出適宜的情境，指導學生科學探究，引導他們深入到知識的內核之中，進一步了解歷史知識的來龍去脈[3]。學生通過探索能夠形成對新概念、新命題的個性化理解，由此便形成了對知識自主建構的流程，這也充分體現出學生在學習中的主體地位。首先，更具系統性的教學規(guī)劃能夠提高學生的學習意愿，他們會積極參與到問題的分析、解決中去，有利于個體主觀能動性的發(fā)揮，從而更好地發(fā)現并理解新知識；其次，單元整體視域下，探究的途徑更加多樣，學生也擁有更多決策與選擇的權利，其主觀意識、思維活動能夠更好地投射到學習活動中，有助于既定目標的達成；最后，通過全面、多維的思考，學生能夠提出新的觀點和想法，其創(chuàng)新能力和批判性思維也能得到鍛煉和提高。因此，單元整體教學突出了學生在學習中的主體地位，其學習才能和歷史潛力能夠得到充分釋放，有利于他們實現自我發(fā)展和快速成長。

三、高中歷史課程單元整體教學的策略

（一）準確提煉單元主題

單元整體教學具有統整的功能，能夠將不同內容、步驟聯系起來，所以教師應根據內容特點和目標要求，多角度思考如何實施教學，并仔細閱讀和分析教材內容，找出其中的核心概念和關鍵信息加以歸納、整合，由此提煉出準確的單元主題。

例如：部編版高中歷史教材《中外歷史綱要》（上） 第四單元《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)》。明清時期是中國社會的一個重要轉型期，很多領域都出現了新變化，但受制于落后的封建體制與經濟模式，變革并不成功，這也為中國近代的衰落埋下了伏筆。教材將上述內容分為了三個部分，分別介紹了明清兩朝在政治、經濟、貿易、對外關系等方面取得的成績，以及故步自封帶來的種種危機。另外，《課標》對本單元的教學也提出了明確要求：①認識大一統封建國家建立和鞏固的意義；②了解明清時期社會出現的重大變化；③通過上述變化，進一步認識中國社會面臨的危機。

結合課程標準與教材內容，教師可以將“繁榮”與“危機”作為兩條主要線索，讓學生理解大一統封建國家在歷史特定時期的作用，分析世界出現新潮流后明清王朝拒絕接受的原因，據此認識封建專制的落后，思考其留下了何種隱患。在此基礎上，可進一步提煉出單元主題，即“明清時期的繁榮與危機”。該主題串聯起了單元中的主要內容，可以幫助學生更好地認識各個歷史事件，并揭示其中的種種內在聯系。綜上，教材和新課標是實施大概念教學的基礎性資源，教師應深入研讀，把握課程要素，提煉出最為準確的單元主題。

（二）科學設計教學目標

主題提煉完畢后，教師還應圍繞主題設計教學目標。目標意味著學生在知識、能力上的改變程度，它是實施單元學習活動的前提和歸宿。教師應把握單元內不同內容之間的邏輯關聯，并從歷史知識的來源、作用等線索出發(fā)，挖掘知識的本質，合理設計教學目標。同時，還應充分了解學生與目標之間的差距，并立足于學生學習進階的需求，確保目標達成[4]。

同樣以《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)》為例，《課標》雖然明確了教學方向，但教師仍需結合學情和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，將其進一步拆分、細化，轉化為具體、可實施的目標：①查閱史實材料和歷史地圖，了解明清時期的各項制度對社會發(fā)展起到的作用，形成史論結合的意識；②了解明清時期西方發(fā)生的重大變革，聯系該時代背景，認識明清時期面臨的外部挑戰(zhàn)和內部問題，樹立時空觀念；③比較明清時期東西方發(fā)展表現出的差異，透過現象看本質，分析其為近代中國的落后埋下了何種隱患，掌握歷史解釋的基本方法；④反思明清時期的繁榮與危機，總結其中的經驗教訓，以史為鑒，樹立家國情懷。

上述教學中，目標起到了引領、導向的作用，它表明了學習發(fā)展、前進的方向。另外，教師還應結合目標挑選出具有代表性的內容、重難點知識，將其作為教學的立足點，引導學生對歷史的方法、思想做系統的認識和理解。比如講解重要內容時可結合一些通俗的案例，講解難點知識可通過引導、啟發(fā)等形式，加深學生對相關原理的認識，從而將“達成目標”的理念貫穿于單元整體教學的所有環(huán)節(jié)。

（三）提出有效的驅動問題

單元整體視域下，學生需要接收更多的學習信息，容易出現找不到頭緒的現象。教師可以設計驅動問題，可以是關于概念的理解、現象的解釋等。問題作為信息的載體在師生之間相互傳遞，能夠促成二者的雙向交流與對話，使得教學相長，不僅能充分調動學生的學習積極性，還能推進教學向縱深發(fā)展[5]。

例如：部編版高中歷史教材選擇性必修2《經濟與社會生活》第二單元《生產工具與勞作方式》。本單元主要介紹歷史上曾經被廣泛使用，又十分典型的生產工具，以及與之相伴的勞作方式。學生需要理解生產力和生產關系變化后，社會也會隨之變革，并認識其內在原因。經上述分析，可提煉本單元的主題為“人類物質生產活動的演變對社會發(fā)展造成的影響”，據此設計以下驅動問題將教學全面鋪開：①古代生產工具是怎樣演變的，它使得勞作方式發(fā)生了哪些變化？②工業(yè)革命使得勞作方式發(fā)生了哪些變化，對當時的社會生活造成了什么影響？③你能舉例說出常見的現代科學技術嗎？它們對社會發(fā)展具有什么意義？④回顧單元所學內容，你能從中總結出人類文明發(fā)展的某些規(guī)律嗎？學生回答問題時需要厘清思路，重點描述生產工具發(fā)生變化后，勞作方式表現出的新特征；分析生產力和生產關系對社會發(fā)展造成的影響；探討科學技術日新月異的今天，應該如何抓住機遇發(fā)展。由上，通過一系列驅動問題，學生學習時就會有所側重，并針對性地梳理內容、搜集答案，實現了知識的系統整合。而問題也充當了認知與歷史知識的橋梁，學生在“以問促學”“以問促思”等活動中，不斷思考并獲得歷練，實現了思維由低到高的進階。

（四）布置合理的探究任務

歷史由過往發(fā)生的歷史事件、現象總結而成，與現實生活存在較大差異，大多數學生并不能通過閱讀獲得直觀感受并產生共情。為提高學生的歷史敏感度，教師就應設計適宜的探究任務，引導學生對問題做反復、多維度的研究，探討其成因、演變及意義，并讓學生作為歷史見證者思考具體的活動和行為，從而在情境緣起的過程中突破時空局限，充分感知歷史、深化認識。

例如：部編版高中歷史教材《中外歷史綱要》（上）第六單元《辛亥革命與中華民國的建立》。本單元對近代民族民主革命的意義、近代中國的發(fā)展狀況進行了詳細介紹。辛亥革命是中國人民為挽救國家、民族采取的一種變革措施，它徹底推翻了落后的封建統治，直接促成了中華民國這一共和政體的結果。經上述分析，教師可設計探究任務：搜集關于辛亥革命的歷史材料，從多方面了解當時的人民為挽救危局做出的努力。開展探究活動時，教師應將學生合理分組并指導探究方法，比如從互聯網上下載相關文獻、去當地博物館參觀、組內成員分享心得體會等，讓所有學生獨立或合作完成探究任務。學生參與這樣的探究活動，可以深入具體的歷史情境中并獲得真切感受，不但能提高他們對歷史知識的掌握度，還能促進學生連貫性看待該時期發(fā)生的所有歷史事件，最終實現對單元歷史知識的透徹理解。

結束語

隨著教育理論與實踐的發(fā)展，高中歷史教育更加注重培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，教師應對教學現狀進行審視和反思，并通過富有成效的措施，幫助學生建構完整的知識體系，樹立起用歷史眼光辯證看待世界的意識?！墩n標》提出了單元整體教學的理念，明確了它在高中歷史課程中的價值，這為教學的改進與創(chuàng)新指明了方向。教師應立足于單元視域，圍繞內容和學情對教學做整體設計，進而啟發(fā)學生獨立思考，督促他們深化運用知識。這樣就能促進學生積累經驗，加深對歷史的理解和感悟，最終實現核心素養(yǎng)的發(fā)展和提高。

參考文獻

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[2]楊巍.深度學習視角下高中歷史大概念單元教學研究[J].中學歷史教學參考，2021（9）：27-30.

[3]朱姍姍.立足學科素養(yǎng) 引導深入學習：淺談高中歷史大單元教學的實施[J]中學政史地（教學指導），2023（9）：35-36.

[4]王曉華.單元整體教學理念下統編高中歷史教材的課堂實踐[J].新教育時代電子雜志（學生版），2021（10）：141.

[5]蔣培鋒.基于任務驅動的高中歷史大單元教學設計探究：以《綱要》上冊第四單元為例[J].讀與寫，2022（9）：165-167.