探究高中語文大單元教學模式的有效實施與成效

摘 要：最新版的高中語文教材在思路框架、指導思想及結構體例上產生了翻天覆地的變化，呈現出全新的樣貌。為了實現與時俱進，語文教師需要結合新教材的單元編排特征精心組織大單元教學活動，深度剖析單元文本，打造多維互動課堂，全面拉近學生與語文知識的距離，確保學生能夠透徹領悟和深度掌握單元知識，實現活學活用和觸類旁通。本文從高中語文大單元教學問題著手，理性分析實施大單元教學模式的意義、要求和具體對策，結合教學經驗分析具體的實施成效，以期為縱向推進高中語文教學改革提供理論參照。

關鍵詞：高中語文；大單元教學模式；有效實施；成效分析

大單元教學模式是時代發展的產物，符合新課改提出的教學要求。高中語文教師可以利用大單元教學培養學生的語文學科核心素養，積極落實語文學習任務群，促進學生的深度思考及自主學習，充分體現學生的教學主體地位并提升個人的教學能力，在多措并舉中激活學生的思維。為了保障最佳的實施效果，教師需要以學科大概念統整學習資源，以大任務設計落實學習目標，以自主化探究貫穿學習過程。然后依托真實情境指導學生完成學習任務，確保學生能夠享受大單元學習的全過程，掌握行之有效的語文學習對策。

一、高中語文大單元教學問題

大單元教學的系統性較強，涉及諸多教學環節和板塊。盡管許多高中語文教師意識到了實施大單元教學模式的必要性和重要性，但是受傳統教學理念的影響，整體的大單元教學質量不佳，存在諸多的棘手問題。首先，教師沒有從細節著手，深度分析大單元教學要素并實現優質教學資源的有效整合，所提煉的單元大概念不夠精準，導致學生對單元主題的理解和認知較為片面及模糊。其次，教師還未掌握大單元教學的基本要領，無法主動抓住關鍵概念，結合基本學情確立大單元目標。最后，教師忽略了大單元教學內容的有效整合，過多關注課堂教學節奏，沒有根據學生有限的理解能力和學習經驗設置活動情境，學生的學習任務較重，往往游離于大單元課堂之外。

二、高中語文大單元教學模式的有效實施意義

首先，高中語文大單元教學模式有助于培養學生的學科核心素養。教師不再局限于傳統的語文教材編排模式，在整合零散知識的同時靈活調整教學深度、高度，重視語文要素之間的邏輯關系，全面展現語文知識的整體性，培養學生良好的邏輯思維習慣，完善學生的知識框架，為學生語文核心素養的提升助力。

其次，有助于落實語文學習任務群。教師依托學習任務整合單元知識，分步驟、有目的地開展語文聽說讀寫活動，全面展現學習任務群的特點及內涵，實現學習任務群與大單元教學的齊頭并進和相得益彰。

最后，有助于促進學生的深度思考和深度學習。在大概念的指導下，學生能夠深入感知復雜的語文情境，協作完成學習任務，全身心參與情境體驗、歸納演繹和質疑探究活動，實現“要我學”向“我要學”的順利過渡。

三、高中語文大單元教學模式的有效實施要求

（一）以學科大概念統整學習資源

新課標提出，高中語文大單元教學指向學生的學科核心素養，以學科大概念為核心，以主題為引領，實現教學內容的情境化。因此，在有效實施這一教學模式時，教師需要用學科大概念統整學科資源，實現單元任務、內容、目標、情境的有效統籌，凸顯大單元教學的整體性、系統性和結構性，盡量避免大單元知識碎片化[1]。

（二）以大任務設計落實學習目標

基于傳統教學理念的任務設置局限于課后習題，教師以知識能力及文本訓練為主導，要求學生背誦默寫、劃分層次、標記段落，以此來夯實學生的學科基礎。很少有教師會站在單元整體視角設計大任務并全面落實學習目標，學生對學科知識的理解比較破碎和片面，停留于片段性認識。為了打破這一現實困境，教師需要深度鉆研新教材，理性分析大單元教學的基本要求，以大任務和大概念為引導，有效整合和提煉單元教材內容，選擇合適的角度準確切入大任務，有效整合課內外文本資源及教學資源，將大任務貫穿于單元教學，確保教學目標能夠順利落地。

（三）以自主化探究貫穿學習過程

有的教師急于求成，沿襲灌輸式的教學模式，以提升學生的基礎能力、強化學生的基礎知識印象為主導，實質的課堂教學氛圍比較枯燥乏味。盡管教師主動轉變教學模式，不再“滿堂灌”和“一刀切”，但是歷史遺留因素較為明顯，有的教師自問自答，導致學生成為知識的“容器”。對此，教師需要主動審視教學行為，結合大單元教學的基本要求突破課時限制，將單元教學作為一個整體，精心開展探究性學習活動，提升學生的自主學習能力，培養學生的主人翁意識。讓學生能夠在大膽探索、自主揣摩、理性分析及小組合作中形成良好的創造性思維和批判性思維。

（四）依托真實情境完成學習任務

如果仍然墨守成規，簡單講解理論知識，就會導致學生的語文核心素養停滯不前。在大單元教學中，教師需要站在學生的視角，了解學生的求知欲、好奇心、學習興趣和熱情，精心創設真實情境，激發學生情感共鳴。讓學生產生更多的智慧火花，在深入感知情境的過程中對語文這門課程有一個耳目一新的感覺，實現樂學善學和高效吸收。

四、高中語文大單元教學模式的有效實施對策

（一）分析教學要素，提煉單元大概念

新課標要求教師甄選學科內容，以學科大概念為先導，保障學科內容的結構化，在主體引領下設置教學情境全面發展學生的學科核心素養。基于這一教學目標，教師需要結合大單元教學的基本要求深度分析教學要素，科學提煉單元大概念，實現精準發力和高效教學。首先，教師需要做好摸底工作，深入了解基本學情和教情。從教材、學情和新課標等典型教學要素著手，精心設計單元教學目標。最新版的高中語文教材由學習任務群和人文主題組成單元主體，包含理想信念、責任擔當及文化自信等精神主線。教師可以立足于學習任務群這一教學要素直觀展現語文學科的工具性，站在教材編寫、教材內容及課程標準等多個視角理性分析不同單元的關鍵能力和語文要素，有效提煉大概念。比如：必修上冊第七單元為散文主題，單元導語簡明闡述了選文情況、學習任務群以及人文主題[2]。教師可以圍繞“自然情懷”這一主題提煉大概念，揭示語文關鍵能力和學科素養。其次，教師需要結合各個單元的選文情況理性分析單元主題與學習任務群之間的關系，嘗試站在閱讀與表達兩個視角引導學生分析該單元選文的創作規律及特征，在確保學生進入學習狀態后聚焦于教材的學習提示和單元導語引導學生深入領悟單元主題。比如：在指導學生閱讀《故都的秋》時，教師可以圍繞“秋味”這一中心調動學生的多個感官，引導學生深入領悟“悲涼”“靜”“情”之美。最后，教師需要從課程標準著手，認真解讀大單元所屬的學習任務群，深度分析單元組織架構和教材內容，提煉和梳理大概念，強化學生對單元學習任務、課文內容、學習提示及單元導語的理解，為學生語文核心素養的培養鋪路。

（二）分解關鍵概念，確立大單元目標

傳統教學理念的歷史遺留因素導致教師對大單元教學設計的理解和認知比較淺顯，教學目標錯位、混亂和孤立。有的教師直接將教學手段和教學目標混為一談，忽略教學目標之間的邏輯聯系，整體的大單元教學質量不容樂觀。為了突出重圍，教師需要主動調整教學思路，實現以知識內容為本位向以學科核心素養為本位的順利過渡，在分解關鍵概念的基礎上明確大單元目標，確保該目標可落地、可執行。首先，教師需要分解和細化關鍵概念。基于大單元教學的大概念比較抽象和概括，聚合性較為明顯，通常以觀點、主題、概念的形式呈現。教師需要將其分解為子概念或關鍵概念，體現大概念的適應性和遷移性，確保關鍵概念能夠聚焦于大單元教學，保障最佳的教學成果[3]。其次，教師需要確立大單元核心目標。說教式的教學模式不僅挫傷了學生的學習熱情，還導致學科知識被無限地分解和細化，學生的思路比較混亂。在依托大概念開展大單元教學活動時，學科教學的邏輯性更加明顯，教師主動貫徹整體化思路，直觀展現抽象的語文概念，逐步完善單元內容框架，實現大單元教學的協調統籌。最后，教師需要細化單元教學目標，理性分析大概念和核心目標之間的邏輯關系，體現大單元教學的層次性和條理性。

（三）整合大單元內容，設計活動情境

在大單元教學中教師需要圍繞“教什么”和“如何教”的問題指導學生探索新知，主動跳出教材和課堂的局限，實現課內向課外的有效拓展及延伸，充分體現大單元教學的整合性。首先，教師需要以整合任務式內容為先導，明確具體的大單元教學內容，在統籌考量中結合學生的最近發展區融入多元知識，激活學生的思維，喚醒學生已有的認知，確保學生能夠在單元學習任務的驅動下全程參與語文聽說讀寫活動。其次，教師需要設計任務式學習活動[4]。有的教師教學經驗比較有限，直接設計大任務清單，要求學生自主分析，很多學生感覺無從下手，學習能動性不足。教師應調整教學思路，打破封閉傳統的教學模式，設計主題鮮明、形式新穎的任務式學習與活動。以激活學生的認知意愿為突破口，全面分解及細化單元學習任務，突破刻板的書本答案，組織開展存在邏輯聯系的言語實踐活動，指導學生自主探究和合作分析。比如：在圍繞高中語文必修上冊第七單元“自然情懷”設計任務式學習活動時，教師可以從“品味、比較不同自然景物的特有魅力”“探求作者志趣”“欣賞文中情景相生的獨特韻味”以及“思考加深對人與自然關系的理解”等四大任務著手，開展“尋找文中的我最喜歡的風景”“比較自然之景和作者心中之景”以及“選取文章片段，擬寫視頻拍攝腳本”等活動，讓學生在活動情境中認真探索、深度分析和自主揣摩。最后，教師需要打造真實可感的學習情境，建立學習共同體，高度關注學生的感受力和生活體驗。讓學生在自己熟悉的學習情境中自主遷移新舊知識，實現內化于心、外化于行。

（四）設置多維評價，實現“教、學、評”一體化

新課標倡導教師以提升學生的學科核心素養為出發點和落腳點，實現以教為中心向以學為中心的順利過渡，通過科學客觀的教學評價打造生本課堂，做到以評促改、以評促教。首先，教師需要將教學評價靈活融入教學過程。傳統的教學模式導致教學評價與教學設計相分離，結果性評價占據主導。在大單元教學中，教師需要有效連接教、學、評，全方位考查學生的核心素養發展情況，將評價任務貫穿于大單元教學的始終。其次，教師應聚焦真實情境開展素養評價。傳統唯分數論的教學評價理念備受詬病，學生只知其然不知其所以然，在大單元教學視域下，教師需要用過程性評價取代結構性評價，整合多元評價指標，將情境化評價和參與式評價相結合，為學生的自主反思和深度學習助力。最后，教師需要嘗試多元交互式教學評價，讓學生能夠在自主評價和互相評價中實現取長補短和優勢互補。單元教學設計中的主體多元式評價十分關注學生的自我認知和自我喚醒，教師需要打破壟斷式評價的局面，調動學生的評價自主性，在“一切為了學生發展”評價理念的指導下鼓勵學生站在客觀公正的視角評價自己與他人。

五、高中語文大單元教學模式的成效

結合高中語文大單元教學模式的實施成果不難看出，整體的教學成效較為可觀。首先，學科教學的“模塊性”有了明顯的提升。在開展大單元教學活動時，語文教師整合多模塊內容，逐步完善模塊化體系，將每個單元分為一個教學模塊。語文教學內容更加清晰和直觀，學生也能夠明確個人的學習任務并主動配合教師。從高中語文課程安排來看，在開展大單元教學活動時，教師會提前規劃課時，有效革新教學模式和策略，穩步提升教學質量和效率，學生的學習能動性和主動性較強。在科學劃分模塊并設計大單元教學任務時，模塊之間的邏輯關聯更加緊密，學生能夠自主遷移多元知識，實現整體性發展和進步。

其次，高中語文教學的有效性有所提升。在開展大單元整合教學時，教師重點整合單元文章，羅列教學重難點，站在宏觀視角指導學生深度把握、自主剖析文章的主旨思想及核心精神，單元文章的關聯度較高。學生能夠在教師的指導下大致了解單元文章內容，明確單元文章的主旨內容及核心思想。在確保學生進入學習狀態后，教師會與學生共同梳理文章脈絡，站在文章人物和結構等多個視角全面強化學生對大單元主題的理解。在教師的指導下，學生能夠逐步產生思想共鳴，語文學習質量和水準有了明顯的提升，大單元教學更加優質和高效。

但是從另一個層面來看，高中語文大單元教學仍然存在亟待解決的問題，比如單元整體內部知識聯系不夠緊密，單元核心主題設置不夠明確和清晰，師生互動不夠明顯，學生的學習興趣有待激發。教師需要結合系列問題探索新的教學路徑，抓住大單元教學的要領，在總結經驗教訓中為大單元教學注入生機及活力，保障最佳的大單元教學成效。

結束語

綜上所述，在全面開展大單元教學活動時，高中語文教師需要深度剖析教學要素，精準提煉單元大概念，在分解關鍵概念的基礎上明確大單元目標，主動整合大單元內容，科學設計活動情境。然后根據學生的學習表現開展多維評價活動，實現“教、學、評”一體化，確保學生能夠掌握適合自己的語文學習策略，逐步形成良好的學科核心

素養。

參考文獻

[1]王心華.271高效課堂模式在高中語文教學中的實踐與反思[D].武漢：華中師范大學，2016.

[2]張治平.高中語文大單元教學的實踐反思與理論重構[J].教學與管理，2023（25）：27-30.

[3]張春花.高中語文大單元教學內容和學習任務的深度融合探討[J].中學生作文指導，2022（12）：10-13.

[4]杜云云.學習任務群視域下高中語文大單元教學設計研究：以統編版新教材為例[J].國家通用語言文字教學與研究，2023（3）：55-57.