普職分流的歷史邏輯、現實思考與未來取向

作者簡介

劉志文（1972- ），男，華南師范大學職業教育學院院長，教授，博士生導師，研究方向：產教融合，職業教育管理（廣州，510631）；魏珺玥（2000- ），女，華南師范大學職業教育學院碩士研究生，研究方向：職業技術教育學

基金項目

廣東省職業教育教學改革研究與實踐委托項目“廣東省中等職業教育學業水平測試制度建設與實踐”（JGWT 202205），主持人：劉志文

摘 要 明確普職分流政策的邏輯、困境與未來取向是確保普職分流良好推進的必然要求。從歷史邏輯來看，普職分流的政策和實踐因社會和職業教育的變化而不斷演進；從現實問題來看，普職分流面臨兩大現實困境，即普通高中學歷和中職學歷不等值、學歷價值和技能價值不匹配；從未來改革來看，需要加快推進“職教高考”制度建設，大幅增加中職學校的經費投入，提高中職教育的基礎地位，重新審視學歷與技能的關系，真正形成“職業教育和普通教育具有同等重要地位”的社會觀念，實現普職主動分流、協調發展。

關鍵詞 普職分流；學歷價值；技能價值；技能型社會

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）21-0047-06

普職分流就是引導學生分別流向不同渠道，一部分學生接受普通教育，另一部分學生接受職業教育[1]，其本質在于充分尊重學生的個性特點，結合學生興趣和優勢進行科學引導，為學生提供適合的教育。普職分流政策提出已有四十多年，但推進過程中面臨不少問題，家長和學生對進入職業院校接受職業教育存在認識偏差，“普熱職冷”的現象給普職分流工作帶來巨大的挑戰。在建設技能型社會的背景下，梳理普職分流政策的歷史邏輯，思考普職分流實施所面臨的現實問題，明確普職分流政策發展的未來取向，有助于普職分流政策的良性推進，推動職業教育高質量發展。

一、普職分流的歷史邏輯

（一）政策梳理：從一次分流到多次分流

1.普職分流政策的形成

1980年，國務院轉發教育部《關于中等教育結構改革的報告》，提出“應當實行普通教育與職業教育并舉”，標志著我國普職分流政策的正式形成[2]。1983年，教育部等四部門印發《關于改革城市中等教育結構，發展職業技術教育的意見》提出“中等職業學校和普通高中在校生比例大體相當”的政策要求[3]，這是“普通教育與職業教育并舉”要求的具體化。從其形成來看，普職分流一開始主要是在高中階段的一次分流政策，通過增加中等職業教育比重來引導學生分流。

2.三級普職分流政策

1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》進一步細化了普職分流的要求：根據大力發展職業技術教育的要求，我國廣大青少年一般應從中學階段開始分流，初中畢業生一部分升入普通高中，一部分接受高中階段的職業技術教育[4]，形成小學畢業后、初中畢業后、高中畢業后的三級分流模式。職業教育分初等、中等、高等三級，對應普通教育的初中、高中、高等教育三個階段，形成普職兩套辦學體系并存的格局。1993年《中國教育改革和發展綱要》對三級分流的適用區域和具體條件進行了規定，提出在初中三年內進行繼續分流的模式[5]。1996年頒布施行的《中華人民共和國職業教育法》規定，國家根據不同地區的經濟發展水平和教育普及程度，實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，將普職分流的政策要求上升到法律層面。

3.多級普職分流政策

21世紀初，我國經濟發展和教育水平逐步提高，普職分流政策也進行了相應調整。2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》規定，我國實施九年制義務教育[6]，初級職業學校逐步消失，初等職業教育演變為九年義務教育的一個組成部分，一般在初中講授文化課的同時，開設一些有關專業的生產勞動和職業技術課程，小學畢業后分流成為歷史，普職分流起始學段升級到初中后，形成以初中后分流為重點的初中后和高中后二級分流模式。2022年修訂的《中華人民共和國職業教育法》頒行，不再使用“普職分流”的提法，但仍指出在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展[7]。這意味著普職分流不僅可以在初中后和高中后實施，也可以在高中和高等教育期間實施，意味著普職多次分流政策的形成。

總體來看，我國普職分流從確立之初的初中后一次分流模式，發展為小學后、初中后、高中后三級分流模式，又逐漸演變為以初中后分流為重點的初中后、高中后二級分流模式，并隨著實踐的演進發展為初中后不同階段的多次分流，賦予學生多次選擇機會，暢通學生多樣化成才路徑[8]。

（二）實踐演進：從硬性分流到柔性分流

1.硬性分流階段

1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》確定了職普比大體相當的分流目標，相關政策對職業教育和普通教育的人數比例進行了要求，有硬性限制的色彩。1993年《中國教育改革和發展綱要》提出50%～70%的學生進入職業學校，但當時職業技術學校畢業的大中專生包工作分配，還有一定的學費和伙食費補貼，因而得到家長的廣泛認可和社會的大力推崇，出現了“職教熱”“技工熱”的現象，當時的學生首選中專，其次選擇普高。在國家政策的大力支持下，20世紀80至90年代，職業教育為我國培養了大量優秀的技能型人才。

1996年，人事部頒布《國家不包分配大專以上畢業生擇業暫行辦法》，開始取消大中專畢業生包分配，并于2007年全部停止[9]，職業教育受此影響，熱度逐漸下降。為保證職業教育的規模，1996年《全國教育事業“九五”計劃和2010年發展規劃》提出職業教育在校生比重達到60%左右。但之后隨著高校擴招，普通高中迅速發展，中職學校的吸引力每況愈下，但由于國家依然堅持“普職比大體相當”的政策導向，2010年，“普職比”大體相當的目標基本達成[10]。

2.柔性分流階段

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出“統籌推進職業教育與普通教育協調發展”[11]，2022年修訂的《職業教育法》改變原來“普職比”的表述，提出“在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展”，這象征著我國普職分流政策從硬性的“普職比”向柔性的“普職協調發展”演變。不對全國各地以統一標準進行要求，而是綜合考慮不同區域的經濟社會和教育發展狀況，靈活設置職業教育和普通教育的比例。

另外，普職分流不再局限于通過中考劃定不同類型學校的錄取分數線，而是在高中階段和高等教育階段均可進行分流，將分流貫穿于人才培養的全過程，綜合考慮普通教育和職業教育各個學段之間的銜接關系，給予學生多次選擇和考慮機會，形成全學段、全地區、全方位的普職協調發展[12]。

我國普職分流實行之初有“普職比大體相當”的政策要求，因此在很大程度上采取的是硬性的分流措施。后期，硬性的“職普比大體相當”轉向柔性的職普協調發展，這是應對經濟社會高質量發展新形勢做出的教育戰略調整，也是我國普職分流政策進一步發展成熟的標志。

二、普職分流的現實思考

目前，關于普職分流主要提出了三種策略。策略一：義務教育結束后分流，即在中考結束后，根據學生的學業成績和自身興趣，一半學生進入普通高等中學，另一半學生進入中等職業學校，鞏固中等職業教育的基礎地位。策略二：普通高中畢業后分流，即通過高考進行分流，高中畢業生近50%進入普通本科院校，另外50%進入高職院校。策略三：本科教育階段分流，即穩步發展本科階段職業教育，明確本科階段職業教育的類型特征，并與本科階段的普通教育進行清晰劃分，學生在進入本科教育階段后，根據自己的興趣和實際水平，選擇接受普通本科教育或職業本科教育，從而實現普職分流。

現階段普職分流可在不同教育階段完成，但主要還是集中在義務教育結束后分流，社會廣泛關注和討論的也是第一種普職分流策略，該策略在現實推進中面臨一定困境。由于社會長期存在的誤解或偏見，職業教育被誤認為是二流教育，部分家長和學生被動接受職業教育，擔心分流到中職后會被貼上“后進生”的標簽，影響未來發展前途，對這一政策存在憂慮甚至抵觸情緒。社會對職業教育的抵觸主要有兩個原因：一是普職分流在學歷價值層面表現出的中職學歷和普通高中學歷的不等值，二是學歷膨脹所導致的學歷價值與技能價值的不等值。

（一）中職學歷和普通高中學歷不等值

這一問題的實質是社會的客觀需要與大眾的主觀認同之間的矛盾，具體而言是社會對技術技能型人才的客觀需要和大眾對職業教育的主觀認識存在矛盾。思考其原因，主要包括中高職銜接不暢、家長期望值增加、社會認可度有待提升。

1.中高職銜接不暢，職業教育上升通道不完善

在相當長的一段時間，我國中職以就業為導向，許多家長的觀念還認為學生在中職學校畢業后，只能到企業當工人，很難繼續升學。近年來，針對中職生的升學政策和路徑多樣，中職學校畢業生的升學通道得到很大拓展，部分地區和城市的中職畢業生升學率甚至達到80%以上，但是，從總體來看中職學校學生的上升通道還不完善。一方面，全國性職教高考制度尚未建立，中職生升學基本只能局限在省內，一般只能升入專科層次的高等職業院校，相對普通高中畢業生選擇較為局限，而且所升入學校的教學質量也比較低。另一方面，中職學校學生升入本科高校的機會較少。雖然近年來國家對發展本科層次職業教育給予大力支持和引導，職業本科得以積極發展，但目前我國本科層次職業教育的建設尚處于起步階段。據教育部官網公示，截至2024年3月，經教育部公示批準或公示擬批準的本科層次職業學校僅有33所，而普通本科院校有1242所[13]，數量遠超職業本科。因此，中職學校學生升學入讀職業本科的機會很少，競爭激烈，普通本科院校開放給中職學校的招生名額更加有限。相較而言，普通高中比中職學校擁有更完善的上升通道和更多的發展機會，客觀上造成中職學歷和普通高中的學歷價值及上升機會的不平等。

2.家長期望值增加，普職分流面臨巨大家庭壓力

1982年我國開始實行計劃生育政策，“提倡一對夫婦生育一個子女”，2016年憲法修訂后國家推行“二胎政策”。計劃生育政策的實施，使我國人口出生率得到控制，但家庭人口結構變化也導致對子女的期望值在增加，一孩家庭和二孩家庭是當前主要的家庭結構。中職學校畢業生面向一線技能型崗位就業或者只能升讀高職院校，讓很多家長認為孩子進入中職學校，某種程度上意味著失去了更好的發展機會，進而對普職分流產生抵觸情緒。按照“普職比大體相當”的政策要求，意味著中考結束后，有近50%家庭的孩子要從普通教育轉向職業教育，進入中職學校。調查顯示，中職學校就讀學生中只有32.8%是因為父母意愿或個人興趣而選擇，其余近67.2%都不是出于對中職教育的支持和肯定[14]。這樣的情況隨著每次中考結果的公布都會產生，由此形成的巨大壓力往往引起社會廣泛關注。

3.社會認可度待提升，社會對中職教育有刻板印象

社會大眾對中職學校的課程體系和教學模式不了解，家長們認為中職學校的學生知識基礎差，學習風氣不好，教學質量不高，學不到真本領。事實上，中職學校的課程內容與職業崗位需求結合更緊密，教學方式更靈活，注重動手與動腦相結合，更加注重學生的技能培養，加上“崗課賽證”的教學模式，學生的學習興趣和內在動力得到充分的激發，深受學生歡迎。社會大眾對中職教育的錯誤認知和刻板印象，導致中職教育社會認可度不高。此外，中職學校畢業生的就業機會、收入待遇、社會地位客觀上處于不利位置，中職學歷在求職時會面臨一定的歧視和困境。首先，公務員、事業單位、國有企業等環境好、待遇高、機會多的工作崗位往往需要本科及以上學歷，中職學校畢業生被扣除在外，而中職學生考取本科學歷的機會少、難度高[15]。其次，中職學校畢業生的就業崗位基本上是技術工人，在傳統“學而優則仕”的觀念影響下，工人社會地位低，報酬不高。

（二）學歷價值與技能價值的不等值

社會大眾對高中階段普職分流的質疑和擔憂，表面上是兩種教育類型學歷的不等值問題和教育公平問題，其背后還有一個深層次的問題，即“技能價值”與“學歷價值”不等值的問題，即畢業生在進入勞動力市場時，其擁有的學歷證書與實際掌握的技能不對稱，思考其原因，主要在社會盲目的學歷內卷和國家職業資歷框架建設的不完善。

1.社會盲目的學歷內卷

著名社會學家蘭德爾·柯林斯在《文憑社會》一書中曾對文憑社會的發展階段和狀態進行了形象的描繪和分析。在這樣的社會中，個人通過獲得著名大學、商學院和工學院的文憑證書，來獲得地位更高的工作，獲得與更高階層的人的婚姻，從而獲得進入具有社會經濟優勢圈子的機會[16]。隨著“文憑社會”逐漸形成，文憑成為就業、婚姻和提升下一代社會地位的“敲門磚”，導致社會大眾對學歷和文憑的盲目追求，忽視了普通技能工作崗位的價值和重要性。學歷成為求職的前提條件和基本門檻，大眾為了爭取更好的就業機會和就業崗位，只得被迫內卷追求更高學歷，由此造成一部分高校畢業生擁有高學歷高文憑，但是沒有高技能的現象。

2.國家資歷框架建設不完善

理想狀態下，學歷文憑應該做到學歷與技能的等值，即不同等級的學歷，不僅代表著不同等級的知識水平，也代表著不同等級的技能水平，即學歷的名義價值與實質價值的統一。要實現這種統一，需要建立學歷與技能之間的認證和轉換制度，世界各國的主要做法是建立統一的國家資歷框架。國家資歷框架是對各種資歷進行開發、整理、分級、分類、認定的工具，也是特定國家人力資源開發與配置的基本規范。資歷既包括學歷證書、學位證書等教育證書，也包括職業資格證書、技能等級證書等職業證書，因此，國家資歷框架可以將學歷和技能相匹配，建立統一的學習成果等級標準，實現技能和學歷的“等值”[17]。目前，我國國家資歷框架建設的實際進展并不理想，尚未建立起統一的國家資歷框架，僅有部分地區進行了試點探索，且資歷框架要素參差散亂，缺乏跨部門協同治理機制，沒有形成統一的學習成果等級標準，學歷與技能之間無法等值，導致學歷價值和技能價值不等值的問題。

三、普職分流的未來取向

2021年4月，全國職業教育大會正式提出“建設技能型社會”的理念，中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出2025年“技能型社會建設全面推進”，2035年“技能型社會基本建成”的要求。職業教育是技能型社會建設的重要推動力量，面向未來，普職分流需要著眼于職業教育高質量發展大局，站在技能型社會建設的高度，建立更為柔性化的普職分流方式，處理好當下所面臨的中職學歷和普通高中學歷不等值、學歷價值與技能價值不等值兩大問題。

1.加快推進“職教高考”制度建設

現在中職學校畢業生升學渠道日益多樣化，不少學生通過中職—高職“3+2”、中職—本科“3+4”等協同育人項目進入專科階段、本科階段學習，還有部分學生通過春季高考方式進入高等學校。但是，由于模式多樣、課程體系銜接不暢，給職業學校的人才培養和管理工作帶來了很大難度，畢業生質量難以保證[18]。因此，需要由省級統籌建立統一的“職教高考”制度，統一職業教育招生路徑，保證教育公平和生源質量。通過“職教高考”制度設計，暢通職業教育升學深造渠道，擴大職業本科、應用型本科在“職教高考”中的招生計劃。通過政策引導，使國家“雙高計劃”高職院校、省級高水平高職院校“職教高考”招生比例不低于通過普通高考招生比例，擴大省屬本科高校通過“職教高考”錄取學生比例，使職業學校的學生在升學方面享有更多的機會。引導高等院校重視中職教育，初中畢業生主動選擇中職學校，徹底改變中職學校學生低人一等的印象。使中職畢業生無論選擇升學還是就業，都是由學生基于自己興趣和能力的自主選擇，而不是因為文化課成績“被篩選”，進而推動職業教育與普通教育學歷價值對等。

2.大幅增加中職學校的經費投入

職業教育需要大量的物力、財力支持，經費不足一直是職業院校的痛點。因此，要加大對中職學校的財政經費投入，按普通高中生均經費的2倍或者1.5倍投入辦學經費，全面提升中職學校辦學條件。優化中職學校的校均在校生規模，使縣域中職學校在校生達到校均5000人規模，城市中職學校在校生達到校均10000人規模，縣域和城市的中職學校數大體相當，全國中職學校可控制在2000所左右，全國中職在校生規模約為1500萬人。隨著人口出生率低位運行，中職學校在校生規模將進一步減少[19]。若中職的生均經費按10000元標準（該標準略低于高職院校生均經費標準），那中職教育財政投入每年約為1500億，相較于國家每年教育經費5萬億的投入總額，國家財力是可以承受的。財政經費投入的增加將會大幅度改善中職學校的辦學條件，支持教學實驗儀器、設備、實踐活動的經費保障，從而整體提升中職學校的辦學質量。

3.提高中職教育的基礎地位

技能型社會的建設需要一批高素質的技術技能型人才，中職教育在技術技能人才培養方面發揮著重要的基礎作用[20]，作為學校職業教育的起點，中職教育在現代職業教育體系中肩負著“轉換功能”，包括在中職教育與高職教育之間的轉換，以及職業教育體系與普通教育體系之間的轉換，還有在中職教育與人力資源市場之間的轉換。建設技能型社會，要進一步明確和提高中職教育在經濟社會發展中的重要基礎地位。第一，要破除人們對中職教育的認識誤區，有效發揮中職教育的社會服務功能，提高其社會地位與影響力，讓“只有適合自己的教育才是最好的教育”這一理念深入人心[21]。第二，厘清中職教育的內涵，明確其整合就業功能和升學功能的定位，充分發揮中職教育的人才培養優勢，滿足技能型社會建設需求。第三，改革原有的教學與發展模式，建立中職教育專業與課程動態調整機制、師資隊伍建設常態機制[22]、教材規范建設機制和質量保障評價機制，有效提升中職教育的教學質量。

4.重新審視學歷與技能的關系

在未來社會，學歷價值會不斷讓位于技能價值[23]，也就是說，人們在重視學歷的形式價值（文憑價值）的同時，會更加重視學歷的實質價值（技能價值），個人工作收入應與其技能價值成正比，用人單位會根據求職者的技能價值決定是否錄用，技能價值將越來越有核心競爭力。所以，當下我們需要跳出學歷價值，從技能價值的角度去重新審視普職分流。

技能和學歷各有不同的評價標準和評價方式，學歷強調文化知識儲備，技能強調實際操作能力，二者側重點不同。但其內部又有一定的關聯。學歷是求職的敲門磚，學歷不僅代表文憑，還代表學習能力，隱藏在高學歷背后的高學習能力是企業真正看中的個人價值；同時，技能是實際應用能力，是衡量一個人是否能完成一項工作的關鍵。學歷與技能都是衡量個人能力水平的重要因素，在建設技能型社會的背景下，面對二者不等值的問題，有待重新思考學歷和技能的測算標準體系，重新匹配技能和學歷價值，合理評價勞動者能力水平。

國家資歷框架是匹配技能與學歷價值的重要工具，大力推進國家資歷框架制度建設，有助于推動學歷與技能的等值。第一，在地方試點的基礎上，成立專門的國家資歷框架領導機構，形成跨部門的協調機制，明確國家資歷框架建設的短期、中期、長期任務，明確建設側重點，分階段落實國家資歷框架的開發與實施工作。第二，面向就業，考慮框架制度使用主體的多元性和等級標準的通用性，充分表征個體的崗位勝任力，獲得企業雇主及整個社會和具體用戶的信任和支持，同時要考慮到為個人提供充足的晉升空間。第三，建立相應的法律法規，給予充足的財政、稅收等支持激勵，降低相關成本，并通過宣傳、示范等改善社會輿論與價值基礎，完善配套措施與支持條件，實施專門的系列保障計劃，推動國家資歷框架落地運行。

總之，適應技能型社會建設的需要，政府應全面系統地強化技能的開發、認定和管理，彰顯技能的重要價值，并強調職業教育的重要作用，從根本上提高職業教育的質量和社會認可度，真正形成“職業教育和普通教育具有同等重要地位”的社會觀念，實現普職主動分流、協調發展。

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Historical Logic， Realistic Thinking and Future Orientation of the Divergence of General Education and Vocational Education

Liu Zhiwen， Wei Junyue

Abstract" It is necessary to clarify the logic， dilemma and future orientation of the diversion policy of general and vocational education to ensure its good progress. From a historical logic perspective， the policy and practice of divergence of general education and vocational education should evolve in tandem with the alterations in society and vocational education. From the viewpoint of practical issues， the divergence of general education and vocational education confronts two practical predicaments： namely， general senior high school education and secondary vocational education are not equivalent， and the value of education and the value of skills do not align. From the perspective of future reforms， it is imperative to expedite the construction of the “vocational education college entrance examination” system， significantly augment the investment in secondary vocational schools， enhance the fundamental status of secondary vocational education， reevaluate the relationship between academic qualifications and skills， genuinely form the social notion that “vocational education and general education are of equal importance”， and achieve the active distribution and coordinated development of general education and vocational education.

Key words" divergence of general education and vocational education; value of academic qualifications; value of skills; skill-based society

Author" Liu Zhiwen， professor of South China Normal University （Guangzhou 510631）; Wei Junyue， master student of South China Normal University