指向發散性思維培養的小學語文“學評單”應用策略初探

摘 要：“學評單”立足“學”，兼顧“評”，鏈接了學生學習語文的全過程，融通了課前、課中、課后，能有效培養學生的發散性思維。基于“教學評一致性”理論，探索了指向發散性思維培養的小學語文“學評單”設計模板，總結了“學評單”的應用策略，提出了以“學評單”培養學生發散性思維的策略。

關鍵詞：學評單；發散性思維；小學語文

基金項目：本文系淄博市教育科學規劃專項課題“指向發散性思維培養的小學語文‘學評單’設計應用研究”（2022ZJZX010）階段性成果。

作者簡介：魯娜（1979—），女，淄博市張店區人民東路小學。

“學評單”是以“教學評一致性”為理論基礎，以學習目標為引領，嵌入多元化評價，為學生參與課堂學習活動而設計的紙質學習單［1］。它分為課前預學自評單、課中研學互評單、課后助學師評單。“學評單”立足“學”，兼顧“評”，鏈接了學生學習語文的全過程，其內容板塊的設計呈現了學生發散性思維的螺旋上升態勢，減少了傳統作業的機械性、重復性，注重作業的綜合性、探究性、開放性，能夠有效培養學生的發散性思維。

課題組成員研發了指向發散性思維培養的“學評單”設計模板，包括三大板塊、四大要素。“三大板塊”即“課前預學”“課中研學”“課后助學”，四大要素即“活動要求”“學法指導”“評價標準”“評價形式”。結合教學實踐，遵循學生學習和思維發展的一般規律，課題組總結了指向學生發散性思維培養的“學評單”應用策略。

一、借助“課前預學單”，多方法自學，夯實根基

“課前預學單”指向基礎型學習任務群和發展型學習任務群，以語言文字的積累與梳理為基礎，能引導學生調動舊知，獨立完成學習活動。預學環節的評價形式以自評為主，重視引導學生在學習活動中形成評價意識，自我檢測學習活動的完成情況。教師在引領學生應用“課前預學單”時，側重指導學生運用多種方法夯實基礎，提升思維的流暢性，為發展高階思維夯實根基。方法包括學法指導、尊重差異、評價先行、搜集資料等。以四年級語文下冊《古詩詞三首》為例，課前預學自評單如下（見表1）。

表1 《古詩詞三首》課前預學自評單

課前預學

活動要求 1.讀通三首古詩詞，讀準字音

2.把難讀的詞多讀幾遍，給加點的字注音

雜興 蛺蝶 籬落 徐公店 疏疏 清平樂 翁媼 亡賴 臥剝

3.觀察、臨寫課文中的生字，把難寫的字圈出來，再寫一遍

4.試著給三首古詩詞畫上停頓符號，讀準節奏

（小貼士：七言詩的停頓規律一般是四/三）

學法指導 1.借助課本注音、工具書讀準字音

2.回顧書寫規律，觀察課本例字，認真書寫

3.根據停頓符號，讀準節奏

評價標準 讀準字音☆ 讀通詩句☆ 書寫正確☆ 讀出節奏☆

評價形式 自評☆☆☆

1.學法指導。與一般的預習作業相比，“學評單”更重視給予學生學法指導，在“課前預學單”中設計了學法指導板塊，根據文本特點和目標要求，明確列出指導建議。本課“學評單”設計，根據古詩詞學習要求，讓學生借助課本注音、工具書讀準字音，并回顧學過的生字書寫規律，觀察本課例字并臨寫，最后根據停頓符號讀出詩歌節奏。學生在“學評單”的指導下，自學有了方向，預學更有效果。

2.尊重差異。學生的學習起點不同，自學能力也不同，因此“課前預學單”的設計要注重讓學生進行自主選擇。比如，對難讀的詞語或難寫的字，每個學生的情況不一樣，預習時讓學生根據情況對自己認為難的字詞多學多練，能夠避免“一刀切”，讓學習更有針對性。

3.評價先行。與一般的學習單相比，“學評單”加入了評價，能讓學生知道要學到什么程度，在評價標準的引領下，學生的預學更有效。

4.搜集資料。“課前預學單”中一般還會設計與課文內容相關的資料搜集任務。比如，在學習《母雞》一課時，由于城里的學生對母雞的習性并不了解，因此教師可讓學生課前搜集相關資料，并思考自己初讀這篇文章的體驗，以此為下一步的學習做好鋪墊。

“課前預學單”的應用為課上學生的討論交流和深度學習打好了知識基礎，掃清了學習障礙。有了學法指導和評價引領，通過長時間的訓練，學生會不斷積累學習方法，自主學習能力會不斷提高，這有效夯實了學生的思維根基，為學生高階思維的發展提供了保障。

二、運用“課中研學單”，多方式與文本對話，思辨融通，提升思維能力

“課中研學單”側重指向發展型學習任務群和拓展型學習任務群。學生需要通過小組合作探究等方式，學習新知識，提升新技能。本環節設置“互評”要素，學生能夠在合作探究的過程中，借助“學評單”中提供的評估證據，互相監測學習能力的發展情況，最終達成學習目標。“課中研學單”通過設計思維導圖讓學生進行整體感知，實現了思維的可視化，能使學生在閱讀思辨中學會求同存異，運用多種方式與文本對話，提升思維能力。

（一）整體感知：運用思維導圖，提升思維整體性

為借助“課中研學單”培養學生的整體性思維，課題組采用了制作思維導圖的方式，幫助學生對文本進行整體感知，形成整體性認識。如制作單元知識網絡圖或單篇課文人物關系思維導圖等。思維導圖又稱腦圖、心智圖，是近年來廣泛應用于教育領域的可視化思維工具，被譽為21世紀全球性思維工具［2］。思維導圖實質上是一個思維的自然表達的過程，以圖畫的方式呈現看不見、摸不著的思維結構和路徑，使人們的思維過程清晰可見，是比文字更加富有成效的表達方式。在制作過程中，學生需要將各種零散的信息、資源等進行具象化呈現，將知識結構化，使思維可視化。思維導圖可以運用在各個環節，預習時的思維導圖能夠清晰地展現新舊知識之間的關系，促進學生高效學習；課中的思維導圖可以讓學生更好地理解文本，讓課堂學習更加高效；復習時制作思維導圖可以讓知識點融會貫通，讓復習變得更有意義。學生在制作思維導圖的過程中，思維能不斷得到梳理，思路逐漸清晰，而且學生可以自由發揮、聯想、遷移，這能極大地激發學生的想象力，促使學生不斷產生新想法和新觀點，多角度、全方位地思考問題，從而推動學生發散性思維的發展。

（二）任務引領：搭建支架，實現思維可視化

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調，設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性［3］19。“學評單”的設計遵循任務引領的原則，教師要搭建學習支架，呈現從“扶”到“放”的學習層級，使學生思維可視化，并呈螺旋式上升發展趨勢。

以四年級上冊第四單元《精衛填海》一課為例。本單元是神話單元，我們設置了“爭做神話傳頌人”這一大情景，引導學生在活動任務中感受神話的神奇，體會人物形象；了解故事的起因、經過、結果，把握文章主要內容。依據單元大情景，落實語文要素，本課設置了四個活動任務，以“活動一：走進古籍，識上古神話”引學激趣；借助“活動二：熟讀成誦，感神奇悟形象”引導學生通讀全文；借助“活動三：關聯閱讀，品神話英雄”組織小組合作交流活動；通過“活動四：閱讀實踐，亙古通今尋精衛”引導學生遷移運用所學知識，深入探究，拓展提升。而“學評單”的內容板塊設計也突出了任務引領的特點，以學習活動組織課前、課中、課后各個環節的學習，設置“活動要求”，呈現了從“扶”到“放”的學習層級，以及學生思維發展、能力提升的趨勢。

（三）閱讀思辨：求同存異，提升思維變通性

發散性思維的一個重要特征是變通性，也叫靈活性，是指能從不同角度去考慮同一問題。其主要表現是在對待同樣的問題時，能夠運用不同的方法和途徑去思考和解決，一旦出現困難能主動地改變思路，從其他的角度思考問題。因此，課題組在運用“課中研學單”時，應多設計開放性、主觀性、變通性強的問題，重視學生的情感體驗，并讓學生在小組討論、全班展示中發表自己的觀點，在思辨中融會貫通，提升自我認知和思維水平。

1.斟酌文章詞句。在小學語文教材中，每一篇文章都很經典，文本中的關鍵字詞都是作者仔細推敲琢磨寫出的。因此，教師要引導學生對文本進行深入分析，斟酌文章字詞的應用，體會字詞的精妙。“課中研學單”要能引導學生對關鍵詞句進行鑒別賞析，引領學生與文本對話，豐富學生的情感體驗（見表2）。

表2 《大青樹下的小學》課中研學互評單

課中研學

活動要求 默讀課文第1自然段，圈出你認為的特別之處，并說明原因。在文中畫出讓你有新鮮感的詞句，并記錄下來 默讀課文第2—4自然段，標出特別之處，并說明原因。在文中畫出讓你有新鮮感的詞句，并分類積累

學法指導 1.通讀第1自然段

2.找一找哪些詞語或句子讓你感覺非常新鮮，以前沒有見過，圈出來 1.通讀第2—4自然段

2.標出特別之處

3.思考它們特別在哪里

評價標準 ★能圈出特別之處

★能說出其特別的原因 ★能關注新鮮詞句

★能分類積累

評價形式 互評☆☆☆ 互評☆☆☆

2.開展比較閱讀。比較閱讀是快速提高學生語文閱讀能力的有效方式，因此，教師可以利用“學評單”讓學生對比閱讀相似的文章。如在教學《母雞》一課時，教師設計了這樣的活動：《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品，請進行對比閱讀，分析這兩篇文章在表達上有哪些相同和不同之處。這有助于學生展開深入閱讀，更好地理解文章內容。

3.組織話題討論活動。有些問題是沒有標準答案的，教師要設置一些話題，讓學生勇于表達自己的觀點和看法。例如，在學習《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇文章時，教師在“課中研學單”中設計了這樣的問題：你怎么評價父母表達愛的方式？你更認同誰的方式？讓學生結合自己的生活實際談感受，在討論中提升學生的思維水平。

三、巧用“課后助學單”，多渠道拓展資源，遷移應用，發散思維

“課后助學單”以拓展型學習任務為主，能讓學生遷移運用新知，達成鞏固提升能力的目標。而設置“師評”能使學生通過教師的引導及時調整學習方向，明確學習目標，達成鞏固提升的目的，進而切實提升學生的思維品質。運用“課后助學單”，通過學練結合、讀寫結合、學科結合等多渠道拓展資源，能助力學生遷移運用所學知識，發散思維。

（一）學練結合，實現方法進階

“學評單”通過“活動要求”體現任務層級，借助“評價標準”明確評估證據，能引導學生在學習活動中自主探究、合作學習，突出學生的主體地位。學生能夠在學習活動中明確如何調用舊知、學習新知，實現學習方法的進階和學習能力的發展。

以三年級下冊第一單元第一課《古詩三首》為例。本課“學評單”的“學法指導”呈現了學生“學—練—用”的方法進階過程：活動一提示學生遷移運用舊知，初步了解詩意；活動二指導學生學習新方法，即“圈景物，抓特點，邊讀邊想象畫面之美”“邊想象，邊說感受，體會畫面之韻”；活動三引導學生開展小組合作，運用新方法理解詩境；活動四鼓勵學生遷移運用新方法進行拓展提升，感知語文要素，提升思維水平。

（二）讀寫結合，實現能力提升

最好的閱讀，并非單純地接受信息，而是通過寫作，讓思想飛揚。只讀不寫，學生對文章內容的理解大多停留在表面，無法將文章內容內化成自己的知識。讀寫結合能進一步加深學生對知識的理解和記憶，幫助學生將知識內化，實現有效閱讀。為此，教師在設計“課后助學單”時要通過讀寫結合促進學生能力提升。

例如，在《大青樹下的小學》課后助學單中，可以設計這樣的作業：借助新鮮詞句，夸夸我的學校。你的學校是什么樣的？同學們在學校里做什么？選擇一個場景寫一寫。要求用上新鮮詞句，寫出同一場景在不同時間的不同之處。這樣，學生在學完課文之后，能明白什么樣的語句是新鮮語句，并學以致用，實現能力提升。

（三）多學科融合，實現素養培養

新課標指出，跨學科學習旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力［3］34。因此，在設計“課后助學單”時，教師要融合多學科知識，設計相應的活動，讓學生在實踐中培養解決問題的能力，促進思維發展，實現素養提升。如在學完古詩后，讓學生課后通過查閱詩集、互聯網搜索等方式，搜集喜歡的田園詩，運用課上學到的方法理解古詩大意，體會作者表達的感情，并結合美術知識，畫出相應的畫面。

總之，在小學語文教學中應用“學評單”，能夠有效培養學生的發散性思維。筆者所在課題組將繼續遵循前瞻性、層次性、邏輯性、開放性原則，不斷完善“學評單”設計，加強應用，為一線教師的教學提供借鑒。

［參考文獻］

徐宏燕.從“學習單”到“學評單”，讓“學教評一致性”真正實現［J］.教學月刊小學版（語文），2021（3）：53-57.

閆守軒.思維導圖：優化課堂教學的新路徑［J］.教育科學，2016，32（3）：24-28.

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.