基于未來教育的中小學(xué)課堂教學(xué)評價優(yōu)化分析

摘 要：中小學(xué)課堂教學(xué)評價是未來教育改革與發(fā)展的有機組成部分。在未來，教育者應(yīng)明確課堂教學(xué)評價取向的“變”與“不變”，積極改善當前中小學(xué)課堂教學(xué)評價目的難以落實、評價標準指向性過強、評價主體多元參與不利、評價方式針對性不夠、評價結(jié)果缺乏反饋的現(xiàn)狀。未來要通過各方協(xié)同配合，落實評價目的；追求“引路”導(dǎo)向，促進標準彈性化；厘清主體關(guān)系，保障作用發(fā)揮；引入技術(shù)支持，加強方式針對性；實現(xiàn)結(jié)果共享，提供有效指導(dǎo)等優(yōu)化路徑來促進中小學(xué)課堂教學(xué)活動的價值增值。

關(guān)鍵詞：未來教育；課堂教學(xué)；課堂教學(xué)評價

課堂教學(xué)評價是課堂教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，推進中小學(xué)課堂教學(xué)評價體制、機制變革，對教師專業(yè)素養(yǎng)的提升和課堂教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要意義。當前，對中小學(xué)課堂教學(xué)評價的研究主要集中在不同學(xué)科、不同政策、不同理論背景方面，學(xué)者們針對評價層面的相關(guān)問題提出了具有實踐價值的改進策略。但基于未來教育視角下的中小學(xué)課堂教學(xué)評價問題研究較少。全面客觀的課堂教學(xué)評價能促進中小學(xué)課堂教學(xué)活動價值增值。未來教育視域下的課堂教學(xué)評價如何隨著時代發(fā)展提質(zhì)增效，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，需要評價制度制定者通過綜合考量來合理選擇與建構(gòu)。

顧明遠最早提出了“未來教育觀”，他指出，教育是未來的事業(yè)，今天在學(xué)校里學(xué)習(xí)的學(xué)生，將在21世紀走向社會，為未來社會服務(wù)。因此，教育需要有預(yù)見性、超前性。^［1］面向未來的教育產(chǎn)生于當下，對當下進行批判，并試圖克服它。^［2］所以，對于未來教育的研究不能僅局限于對未來的愿景和期待，將教育的未來描述成一個烏托邦主義的理想世界，而是應(yīng)該研究過去與現(xiàn)在，審視當下的教育，對過去的教育制度與理念進行批判性反思，將好的方面繼續(xù)保持與傳承，不足的方面進行改造，以現(xiàn)在助推未來，實現(xiàn)教育質(zhì)量穩(wěn)步提升，培養(yǎng)適應(yīng)未來社會發(fā)展的未來公民。未來教育學(xué)正是借助未來學(xué)和心理學(xué)的方法，預(yù)測社會的未來需要和個人的發(fā)展?jié)撃埽扔谢谶^去、立足當下的現(xiàn)實性，又有超越過去和當下的理想性。^［3］因此，本研究中的未來教育是指以未來教育學(xué)的前瞻性眼光去探索未來的教育，試圖以未來社會發(fā)展為導(dǎo)向去避免與改進現(xiàn)在的教育問題。同時，在改進過程中，把握“變”與“不變”的核心要義，緊跟時代催生評價體系變革，牢記教育的本質(zhì)不變，始終將“培養(yǎng)人”放在首位。^［4］

一、中小學(xué)課堂教學(xué)評價的現(xiàn)實狀況現(xiàn)階段我國課堂教學(xué)評價，相較于新課改前已經(jīng)取得了可喜的進步。然而，由于理論實踐層面不協(xié)調(diào)，經(jīng)驗主義、二元對立主義等問題存在，課堂教學(xué)評價難以深入推進，反而陷入新的誤區(qū)，評價體系在現(xiàn)在、過去與未來的螺旋中曲折發(fā)展。下文將從評價目的、評價標準、評價主體、評價方式、評價結(jié)果五個方面分析中小學(xué)課堂教學(xué)評價現(xiàn)階段取得的進步和存在的不足。

（一）評價目的：由甄別到發(fā)展，但卻難以落實

隨著我國課堂教學(xué)評價改革的深入發(fā)展，受學(xué)生發(fā)展觀影響，越來越多的教育工作者意識到發(fā)展性評價目的的重要性。教育工作者針對傳統(tǒng)評價模式存在的弊端提出發(fā)展性課堂評價。與傳統(tǒng)的教學(xué)評價過分強調(diào)評價的選拔功能相比，發(fā)展性課堂評價更強調(diào)評價的促進功能。^［5］由于評價目的發(fā)展性的最終落實需要評價系統(tǒng)中其他要素的配合，國家政策與教育相關(guān)部門雖然有意識地應(yīng)淡化甄別，強調(diào)發(fā)展。但因課堂教學(xué)評價體系中其他要素配合不到位，最終較難有效落實，且實施過程中，傳統(tǒng)以甄別為取向的評價目的，主要依靠具體的分數(shù)進行測評考核，新一輪課程改革強調(diào)以發(fā)展為取向的評價目的，但教師通常難以把握發(fā)展的具體標準，依舊是依靠過去甄別的方法進行判斷，從而造成“假發(fā)展”的局面。

評價目的落實情況是檢驗課堂教學(xué)評價體系是否行之有效的基礎(chǔ)。當前發(fā)展性評價目的難以落實，除受到教師對“發(fā)展”理解不清導(dǎo)致觀念轉(zhuǎn)變困難的影響外，還受到社會大環(huán)境的影響。應(yīng)試教育狀態(tài)下“文憑決定論”“一考定終身”的說法屢見不鮮，雖然近年來國家有序推進“雙減”政策、素質(zhì)教育理念落地，但是高考、中考、小升初等層出不窮的考試依然將評價的重點有意無意地引向了“甄別”。因此，我們需要注意發(fā)展并不意味著將“甄別”完全拋開，“升學(xué)主義”“高分低能”狀況的出現(xiàn)也并非“甄別”的錯，而是“甄別主義”的過度發(fā)展導(dǎo)致的。甄別是基礎(chǔ)，發(fā)展是最終旨趣，甄別為發(fā)展服務(wù)，這是課堂教學(xué)評價必須堅持的重要原則。^［6］

（二）評價標準：由籠統(tǒng)到全面，但卻依舊是“指路”

我國傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價標準大多指向“教師講得好不好”，好壞的標準通常基于教師授課的內(nèi)容，集中在智育方面，學(xué)生掌握教師所授知識的多少很大程度上就是對教師課堂教學(xué)效果的衡量。隨著中小學(xué)教師招聘政策的發(fā)展，教師大多接受了專業(yè)的師資培養(yǎng)與培訓(xùn)，授課內(nèi)容大概率不會出錯，而且很多中小學(xué)校師資隊伍中已不乏碩士、博士研究生學(xué)位的教師。智育層面評價標準不斷發(fā)展健全，層層加碼，卻未獲得應(yīng)有的成效。因此，越來越多的教育評價制度制定者意識到課堂教學(xué)評價還應(yīng)該重視學(xué)生成長所需的其他方面。教學(xué)評價不再局限于知識性考查，而是拓寬了考查范圍，更加關(guān)注學(xué)生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發(fā)展。^［7］課堂教學(xué)評價應(yīng)將評價標準的一級指標進行擴充，二級指標進行細化，將外界因素如教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)施等納入評價標準的范圍，引入各學(xué)科的核心素養(yǎng)，使對不同學(xué)科的課堂教學(xué)評價更具針對性。

課堂教學(xué)評價標準雖逐漸健全，卻依舊是“指路”，指向評價標準制定者設(shè)想的既有道路。并非“指”的方向不對或標準有誤，事實上，國家制定的評價標準對課堂教學(xué)有匡扶作用，而是“已知”的標準缺乏靈活性與機動性，課堂教學(xué)本身是一個生成性、藝術(shù)性、創(chuàng)造性的過程，“未知”的過程難以與“已知”的評價標準條條對應(yīng)。“指”的力量過強，究其原因是評價制度制定者對標準的限度把握不到位，制定的評價標準過高且過于統(tǒng)一，忽視了課堂教學(xué)的創(chuàng)生空間，漠視了學(xué)生的群體差異性與發(fā)展變化性。

（三）評價主體：由單一到多元，但卻難以發(fā)揮應(yīng)有作用

針對原先課堂教學(xué)評價主體單一的情況，新一輪的教學(xué)評價改革提出了評價主體多元化的要求。新課程改革前的評價主體主要是學(xué)校教師，由資歷深的教師對資歷淺的、新入職的教師做出課堂教學(xué)評價，或是各學(xué)科教師進行分組互評。這樣的形式范圍較小，人員較單一。而現(xiàn)在不僅將評價主體的區(qū)域范圍擴大，人員也做了相應(yīng)擴充。評價主體除本校教師外，也納入外校教師、家長、學(xué)生、教育行政管理人員、教育專家和社區(qū)管理人員等。吸納各方人員參與評價，旨在發(fā)揮評價主體優(yōu)勢，因為來自不同階層的人員代表了不同的利益集團，具有不同的社會需求。^［8］

隨著不同階層評價主體的加入，學(xué)校對各主客體間關(guān)系梳理不明確，未厘清教師和學(xué)生才是課堂教學(xué)評價的首要參與者，對其他評價主體的參與形式、參與途徑、評價方式等未作出合理規(guī)定，導(dǎo)致各評價主體間的職責(zé)難以厘清，相互推諉，彼此應(yīng)付，增加了管理者的負擔，使多元主體參與教學(xué)評價的改革方案流于形式。例如，家長進校園的活動，本意是讓家長參與課堂教學(xué)評價，了解子女的學(xué)情并對教師的教學(xué)活動提出改進意見。但是，有時候教師把有空閑時間的家長請來只是為了完成工作任務(wù)，家長不知道進了課堂真正該干什么，該評什么，反而干擾了正常的課堂教學(xué)秩序。且上述現(xiàn)象不止限于家長，學(xué)生、社區(qū)工作者，以及其他享受了課堂教學(xué)評價權(quán)利卻缺乏相關(guān)教育教學(xué)活動評價知識的主體，都較難發(fā)揮具體的評價作用。

（四）評價方式：由單一到多樣，但針對性不夠

課堂教學(xué)評價的方式受到評價目的、評價標準、評價主體、學(xué)科特點、時代發(fā)展等諸多因素的影響。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價方式主觀性較強，主要依據(jù)評價者以往的經(jīng)驗進行，表現(xiàn)形式主要是聽課和評課。新課改后強調(diào)發(fā)展性評價目的，評價方式也作出了相應(yīng)改變，由傾向甄別的終結(jié)性評價慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬尚栽u價、表現(xiàn)性評價和綜合評價等。但是，新評價方式的實施也出現(xiàn)了一些問題。隨著評價標準的全面化、綜合化發(fā)展，多樣的評價方式難以適用不同的評價標準。目前，較常見的評價方式有“檔案袋”、代幣制、語言和非語言等方法，評價標準主要針對智力因素和非智力因素。就“檔案袋”的質(zhì)性評價方法而言，其在一定程度上彌補了傳統(tǒng)評價方法重知識測評的不足，但是就如何發(fā)揮其對情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素的考評問題，不少一線教師表示，很難把握，不能把評價中宏觀層面的目標和學(xué)生的具體實際相結(jié)合，導(dǎo)致評價的目標在實踐中找不到自身的位置和載體，只能空泛地停留在口號上。^［9］

信息技術(shù)發(fā)展為評價方式注入了新動能，但課堂教學(xué)評價仍舊停留在“用電腦”上。教育工作者與技術(shù)人員溝通力度不足，尚未引入專門的課堂教學(xué)評價技術(shù)對教師和學(xué)生的課堂教學(xué)行為進行分層考評，是課堂教學(xué)評價方式針對性較弱的原因所在，若有專門技術(shù)作為支撐，多樣的評價方式就不至于過于空泛，還可以從技術(shù)層面提高其科學(xué)性。

（五）評價結(jié)果：由質(zhì)性到質(zhì)量結(jié)合，但缺乏反饋

新課改前，教師聽課、評課后的評價結(jié)果主要以質(zhì)性的方式呈現(xiàn)，主要表現(xiàn)為寫聽課記錄和反思等。現(xiàn)在由于評價方式的多樣化發(fā)展，評價結(jié)果的呈現(xiàn)形式也越來越多樣，既有語言的質(zhì)性評價，也有數(shù)據(jù)的量化評價。但是僅有數(shù)據(jù)呈現(xiàn)并不意味著評價結(jié)果最終完成，不加解釋的評價等于沒有評價，需要對評價結(jié)果的數(shù)據(jù)進行處理與運用。^［10］等級、分數(shù)、圖表等數(shù)據(jù)需要與描述性的質(zhì)性評價進行配合，才能使?jié)撛凇㈦[含在數(shù)據(jù)中的信息得以顯現(xiàn)。此外，不同信息來源的評價結(jié)果也需要彼此印證，提高效度，加強評價結(jié)果反饋的真實性。

但是，現(xiàn)在評價結(jié)果中的信息依舊較多地被反映給課堂教學(xué)中的某一位或某個群體的教師，很少反饋給學(xué)生、家長、社區(qū)和教育行政部門等。缺乏有效結(jié)果反饋的原因是課堂教學(xué)評價體系中缺少相關(guān)人員對評價數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化。教師都很難看懂的評價結(jié)果自然會存在少反饋、漏反饋的現(xiàn)象。此外，還缺少相關(guān)的反饋系統(tǒng)，僅靠教師向多元主體層層推進課堂教學(xué)評價結(jié)果的反饋進度，不僅工作量大，不切實際，也很難將評價主體的反饋意見歸納整理進行再反饋。最終導(dǎo)致評價主體不知道如何改進，如何配合，如何發(fā)揮作用，從而無法將最終結(jié)果回饋到發(fā)展性目的上。

二、中小學(xué)課堂教學(xué)評價的未來優(yōu)化路徑

（一）各方協(xié)同配合，落實評價目的

有了發(fā)展性課堂教學(xué)評價的頂層設(shè)計與宏觀政策，還需要各方協(xié)同配合才可以使發(fā)展性評價目的落地生根。

首先，各個省份的考試辦、招生辦要制定分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生制度，依據(jù)各個省份的教育情況，有的放矢、因地制宜地開展考試與招生工作，并將過程性評價納入錄取成績作為參考，改善“應(yīng)試”對于“甄別”的需求。例如，上海、浙江、北京等地陸續(xù)開展了新高考試點工作，浙江大學(xué)采取的“三位一體”綜合評價錄取分數(shù)線，就是以高考成績乘85%，學(xué)業(yè)水平考試乘5%，面試成績乘10%綜合計算出來的。^［11］

其次，學(xué)校作為實施課堂教學(xué)評價的主陣地，其管理者應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變觀念，響應(yīng)國家號召，對教師進行與發(fā)展性評價目的相關(guān)的培訓(xùn)，尤其是對老教師進行觀念傳達，推動理念學(xué)習(xí)，把握好“甄別”的度，實現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。學(xué)校要淡化文憑的決定作用，傳遞強調(diào)發(fā)展性的“新文憑”，讓未來教育為素質(zhì)教育賦能，破解素質(zhì)教育發(fā)展性原則落實中遇到的現(xiàn)實困境。同時對“發(fā)展”作出相應(yīng)的詮釋，將“五位一體”的品德發(fā)展、思維發(fā)展、健康發(fā)展、美感發(fā)展、勞動發(fā)展與“五育”的德智體美勞相互對應(yīng)，將“五位一體發(fā)展觀”中各個發(fā)展要素的維度結(jié)合未來社會的人所必備的能力與品質(zhì)加以細分，對細分維度的評判不以分數(shù)為衡量，參照個體間的發(fā)展進步與在未來社會生存的基本要求，為在任一維度實現(xiàn)相應(yīng)能力與品質(zhì)發(fā)展的學(xué)生頒發(fā)“新文憑”。例如，將思維發(fā)展細分為閱讀、計算等具體維度，學(xué)生在語文課堂教學(xué)中實現(xiàn)了閱讀的思維發(fā)展，就可以為他頒發(fā)閱讀文憑。這是一種“遠勝傳統(tǒng)文憑的新文憑”，能夠全面真實反映人的學(xué)習(xí)歷程的寫實性課程證書。^［12］

（二）追求“引路”導(dǎo)向，促進標準彈性化

未來教育倡導(dǎo)評價者更多地關(guān)注學(xué)習(xí)個體的情感需求與美好體驗。不斷做加法、具有“指路”導(dǎo)向的課堂教學(xué)評價標準已經(jīng)無法滿足學(xué)生的需求，需要加強“引”的作用，促進評價標準彈性發(fā)展。

首先，課堂教學(xué)評價的制定者要“降”標準，僅制定基本的評價標準保證課堂教學(xué)質(zhì)量，將課堂交給教師，還給學(xué)生。只有先降低評價標準，教師的課堂教學(xué)壓力才會減少，學(xué)生才會更輕松自如，進而有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量，生成創(chuàng)造的空間。

其次，要改變過于統(tǒng)一的評價標準。不同的學(xué)校、不同的課堂、不同的學(xué)生要有不同的“評”法。不能把本來具有無限發(fā)展可能的學(xué)生變成了“單向度的人”。未來社會需要的是具有批判思維與創(chuàng)新精神的復(fù)合型人才，這恰恰是“指路”導(dǎo)向的評價標準難以做到的。現(xiàn)在提倡“以學(xué)定教”，未來更需實現(xiàn)“以實定評”，根據(jù)課堂教學(xué)的實際情況來確定評價的具體標準，實現(xiàn)評價標準的彈性發(fā)展。

（三）厘清主體關(guān)系，保障作用發(fā)揮

未來教育的愿景需要有關(guān)教育部門調(diào)動多元主體共同參與。但是，主體的多元化趨勢并不等于評價主體的無序擴張，要做到有重點的多元，才能保障不同評價主體作用的發(fā)揮。

首先，教師和學(xué)生作為課堂教學(xué)的主要參與人，有積極參與課堂評價并知曉自身優(yōu)點與不足的需求。為此，教師要積極打造師生評價交流圈，在交流圈中進行師師互評與生生互評，以及師生間的互評、自評等。學(xué)校管理者要積極主持師生對話，讓不同班級的學(xué)生、不同學(xué)科的教師共聚一堂，采取圓桌式的座位分布以便深度交流與討論。只有優(yōu)先保障教師和學(xué)生對課堂教學(xué)的發(fā)言權(quán)，才能使課堂教學(xué)評價更具指導(dǎo)意義與參考價值。

其次，教師和學(xué)生既是評價的主體又是評價的客體，難免會受到各種內(nèi)外因素的影響，難以進行客觀、公正的評價。為保證課堂教學(xué)評價的客觀性、全面性與科學(xué)性，學(xué)校要重視家長參評委員會的設(shè)立和社會第三方教育評價機構(gòu)的納入，以彌補師生評價主觀性的不足，保障教學(xué)評價作用的發(fā)揮。

（四）引入技術(shù)支持，加強方式針對性

隨著大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，信息化、智能化的高新設(shè)備也應(yīng)納入教育領(lǐng)域，未來教育要求教育工作者與技術(shù)人員溝通，將信息技術(shù)與教育資源進行合理整合與利用，為課堂教學(xué)評價注入新動能。

首先，構(gòu)建有關(guān)課堂教學(xué)評價行為的相關(guān)模型。學(xué)校可以通過微型攝像頭、傳感器等設(shè)施，捕捉多維度的課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，將教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以視頻、音頻等方式進行記錄并分析，將教情與學(xué)情數(shù)據(jù)化。可視化的數(shù)據(jù)報告為評價者選擇不同的評價方式提供了相關(guān)依據(jù)。

其次，引入機器人評教。人工智能助教工具可以快速識別課堂教學(xué)中所授知識的維度與層次，分析出不同程度學(xué)生對于不同難度的知識的大致接受度，從而選擇出最適宜學(xué)生的評價方式。且人工智能助教工具對于知識的識別比教師、專家等評課人員更為靈敏、精準、系統(tǒng)，將智力因素方面的有關(guān)評價指標適當?shù)亟挥蓹C器人來承擔，可以使相關(guān)評課人員將關(guān)注的重點更多地放在非智力因素的評價上。

再次，利用虛擬現(xiàn)實（VR）技術(shù)模擬虛擬世界，沉浸式體驗不同評價方式對于課堂教學(xué)的作用。身臨其境地模擬體驗，調(diào)動視覺與聽覺的感官刺激，使評價者置身于“現(xiàn)場”，同時評價者也可以與教師或?qū)W生“換位”體驗，促使不同評價方式的使用更具針對性。

（五）實現(xiàn)結(jié)果共享，提供有效指導(dǎo)

由于課堂教學(xué)評價主體與評價方式的多樣化發(fā)展，相應(yīng)的評價結(jié)果如何實現(xiàn)共享指導(dǎo)課堂教學(xué)的改進是亟待解決的問題。

首先，針對評價方式越來越智能，評價結(jié)果越來越數(shù)據(jù)化的現(xiàn)象，學(xué)校要積極引進不同學(xué)科的教研員參與數(shù)據(jù)報表解讀。^［13］教研員的參與能有效實現(xiàn)“質(zhì)”“量”溝通，將量化的數(shù)據(jù)報表，結(jié)合課堂觀察、與教師和學(xué)生深度交流，加之其頭腦中的相關(guān)教育經(jīng)驗與知識，最終轉(zhuǎn)化為教師“聽得懂”“看得懂”的質(zhì)性結(jié)果。

其次，有了簡單易懂的評價結(jié)果，不能僅局限于反饋給授課教師進行反思改進，還需要打造“泛課堂教學(xué)評價系統(tǒng)”實現(xiàn)結(jié)果共享。該評價系統(tǒng)分為教師端、學(xué)生端、家長端、學(xué)科專家端等登錄入口，由學(xué)校教師或相關(guān)教學(xué)管理人員，登錄上傳課堂教學(xué)的相關(guān)數(shù)據(jù)與教研員轉(zhuǎn)化出的最終結(jié)果。不同的群體可以通過相應(yīng)的端口進行注冊，登錄系統(tǒng)篩選查看各學(xué)科課堂教學(xué)的視頻、音頻，及數(shù)據(jù)性與文字性的分析報告。相關(guān)人員可在主頁下分享意見，意見不僅限于教師對課堂教學(xué)的改進，也可以是學(xué)生對自身聽課行為的反思，教師對相關(guān)教育行政管理部門的訴求和學(xué)科專家對學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)等。未來教育通過“共建共享”的方式，真正實現(xiàn)不同主體的全方位“共事”，從而加強課堂教學(xué)評價的指導(dǎo)作用。

三、結(jié)語在新課改背景下，改革中小學(xué)課堂教學(xué)評價體系顯得尤為重要與迫切，同時由于各方積極努力已取得進步。但正所謂知易行難，在改革道路上課堂教學(xué)評價體系仍舊存在很大進步空間。因此，在優(yōu)化中小學(xué)課堂教學(xué)評價體系的過程中，引入未來的元素有利于評價制度的創(chuàng)新與多樣化發(fā)展，也為我們暢想未來的無限可能提供了合理限度內(nèi)的遐想空間。“過去的是歷史，現(xiàn)在就是未來。”面向?qū)W生的未來教育與評價體系，是可預(yù)見的未來所亟須的理念方法。新時代教育工作者需要把握好過去、現(xiàn)在與未來的向度，促進中小學(xué)課堂教學(xué)評價有效實施，從而培養(yǎng)出適應(yīng)未來社會發(fā)展的未來青年。

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