融合CLIL模式的日語專業(yè)中華文化概要課程教學(xué)策略

摘要：中華文化概要課程旨在深化學(xué)生對中華文化的理解，提升其在國際交流中傳播中國聲音的能力。文章通過分析授課文本和問卷調(diào)查，為CLIL模式下的課程教學(xué)提供參考，并鑒于授課文本中名詞比例顯著高于其他詞類，建議在CLIL模式中采用視頻和漫畫等多模態(tài)方式進(jìn)行詞匯教學(xué)；依據(jù)CLIL活動設(shè)計矩陣，設(shè)計多樣化教學(xué)活動，以提高學(xué)生用日語講述中國故事的能力。

關(guān)鍵詞：CLIL模式；中華文化概要課程；多模態(tài)詞匯教學(xué)；CLIL活動設(shè)計矩陣

一、CLIL模式

CLIL即內(nèi)容與語言融合式學(xué)習(xí)，是一種將學(xué)科內(nèi)容與語言學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合的教學(xué)模式。CLIL的四個構(gòu)成要素，即4Cs框架（包括學(xué)科內(nèi)容、語言知識和語言技能、認(rèn)知能力、協(xié)作學(xué)習(xí)和跨文化理解）。其中，語言知識包括詞匯和語法，語言技能涵蓋聽、說、讀、寫。認(rèn)知能力分為低階思維和高階思維，低階思維包括記憶、理解和應(yīng)用，高階思維包括分析、評價和創(chuàng)造。

CLIL模式的靈活性是其顯著優(yōu)勢。在遵守4Cs框架的前提下，教師可以根據(jù)具體教學(xué)情景進(jìn)行靈活調(diào)整。比如，教學(xué)目的可以側(cè)重于學(xué)科內(nèi)容教學(xué)或外語教學(xué)；實施次數(shù)可以為定期多次或零散少數(shù)；實施比例可以涵蓋整堂課或僅為課程的一部分；使用語言可以為全部外語或外語與母語兼用。

CLIL模式通過將學(xué)科內(nèi)容、外語能力、認(rèn)知水平和跨文化交際能力有機(jī)融合，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展，還能激發(fā)其認(rèn)知思維的靈活性，并提升其跨文化交際能力。比如，徐錦芬指出將CLIL模式應(yīng)用于外語教育改革實踐，有利于解決外語專業(yè)課程內(nèi)容單一、學(xué)生知識面狹窄、思辨能力薄弱等問題，符合新形勢下我國外語教育改革需求，具有在全國范圍內(nèi)推廣實施的必要性。

二、中華文化概要課程概況

在日語專業(yè)建設(shè)中，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要性日益顯現(xiàn)。為實現(xiàn)用日語“講好中國故事、傳播好中國聲音”的教學(xué)目標(biāo)，廣州工商學(xué)院于2022年開設(shè)了中華文化概要課程。

（一）教學(xué)內(nèi)容

中華文化概要課程圍繞八個專題展開講解，即北京胡同和四合院、中國料理、中醫(yī)、中國功夫、萬里長城、中國刺繡、中國書法、京劇。主要教材為《中國文化簡明教程》，參考教材包括《中華傳統(tǒng)文化日譯》和《中國文化讀本（日文版）》。授課文本分別選自《中國文化簡明教程》中“北京胡同、四合院”“中國八大菜系孕育出的豐富多彩的飲食文化”“中醫(yī)的歷史和特征”的中醫(yī)特征部分，“中國功夫、太極拳、氣功”以及“38項世界文化遺產(chǎn)”的萬里長城部分。刺繡和書法的授課文本分別選自《中華傳統(tǒng)文化日譯》第一單元第一講和第二講的原文1，第二單元第二講的原文2和第三講的原文4。京劇的授課文本為《中國文化讀本（日文版）》中的“京劇臉譜的華美之韻”。

（二）課程實施方面存在的問題

夏洋指出，傳統(tǒng)英語專業(yè)課程在實施方面存在以下問題。首先，英語專業(yè)教師仍停留在詞匯講解、結(jié)構(gòu)分析、難句釋義與翻譯等語言講解層面，對于面向多元素質(zhì)培養(yǎng)的高階課程，教師未能在教學(xué)實施中作出相應(yīng)調(diào)整。其次，課程實施的教學(xué)模式較為單一，基本教學(xué)方式仍是傳統(tǒng)的PPP模式（按照講授、練習(xí)和輸出的流程進(jìn)行授課），以教師為中心，學(xué)生真正參與語言交際的機(jī)會較少，難以提高學(xué)生的語言綜合運用能力。

上述問題同樣存在于日語專業(yè)中華文化概要課程中。為了使學(xué)生更透徹地理解課文，筆者花費大量時間在詞匯、語法講解上，導(dǎo)致課堂上學(xué)生真正參與語言交際的機(jī)會較少，這不利于學(xué)生日語產(chǎn)出能力和跨文化交際能力的發(fā)展。

三、融合CLIL模式的中華文化概要課程的可行性與必要性

近年來，越來越多的外語教師在教學(xué)中引入CLIL模式，并取得了顯著的效果。然而，現(xiàn)有的CLIL教學(xué)研究主要集中在英語領(lǐng)域，日語專業(yè)的CLIL教學(xué)研究相對較少。根據(jù)知網(wǎng)的檢索結(jié)果（截至2024年8月4日），以“CLIL英語”和“內(nèi)容與語言融合英語”為主題的相關(guān)論文數(shù)量分別為481篇和128篇，而以“CLIL日語”和“內(nèi)容與語言融合日語”為主題的相關(guān)論文僅有7篇和1篇。

CLIL模式能夠有效糾正外語教學(xué)中單一關(guān)注詞匯和語法的問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力。然而，知網(wǎng)中目前尚未有針對日語專業(yè)中華文化概要課程融合CLIL模式的研究。因此，本研究對授課文本進(jìn)行深入分析，并通過問卷調(diào)查了解學(xué)生的反饋，以探討在日語專業(yè)中華文化概要課程中融入CLIL模式的可行性與必要性，并為中華文化概要課程教學(xué)實踐提供相關(guān)建議。

（一）教材分析

使用jReadability（日語文章難度判定系統(tǒng)）分析8個專題授課文本的單詞構(gòu)成和閱讀難度。單詞構(gòu)成結(jié)果如表1所示：在8個專題的授課文本中，名詞的占比最高，其次是動詞，名詞占比平均為動詞的6倍，而形容詞和副詞占比較低。總詞數(shù)為包括日語助詞在內(nèi)的全部單詞數(shù)。例如，中醫(yī)專題授課文本共包含379個單詞，其中涉及大量專業(yè)術(shù)語，如日常健康管理、中西醫(yī)結(jié)合治療、身心狀態(tài)、個性化治療方案、處方、自然治愈能力、身心平衡、整體觀念、辨證論治、四診（望、聞、問、切）、證候等。

此外，8個專題的閱讀難度與大三學(xué)生的日語水平相匹配。其中，北京胡同、中國料理、長城、書法和京劇五個專題的閱讀難度為中級前半或后半，中醫(yī)、中國功夫和刺繡三個專題的閱讀難度為上級前半。授課文本的閱讀難度與學(xué)生的日語水平相匹配，才能有效培養(yǎng)其用日語講述中國文化的能力，從而實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)與文化傳承的有機(jī)融合。

（二）問卷調(diào)查分析

在中華文化概要課程期末，筆者對所教授的3個班級的108個大三學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，旨在了解學(xué)生對“通過本學(xué)期的學(xué)習(xí)，用日語講述8個專題的能力是否有所提高”的看法。調(diào)查結(jié)果顯示，108個學(xué)生中，有58人認(rèn)為自己用日語講述8個專題的能力得到了提高。對于提高的原因，39人表示通過課程學(xué)習(xí)掌握了之前未接觸過的單詞，擴(kuò)展了詞匯量和語法知識。僅有4人提到課堂上有發(fā)言、朗讀和發(fā)表的機(jī)會。然而，50人反饋，由于課堂上日語輸出機(jī)會較少，用日語講述中國文化的能力并未顯著提高。

（三）教學(xué)策略

通過文本分析和問卷調(diào)查，本文得出以下關(guān)于在日語專業(yè)中華文化概要課程中融合CLIL模式的啟示。

首先，由于中華文化概要授課文本中名詞占比極高，為增強(qiáng)學(xué)生對這些名詞的理解，教師在CLIL模式中的語言知識和語言技能教學(xué)環(huán)節(jié)，應(yīng)采用多模態(tài)輸入方法以強(qiáng)化詞匯教學(xué)。例如，在中醫(yī)專題教學(xué)過程中，對于聽覺模態(tài)，教師可以使用涉及中醫(yī)整體觀念和辨證論治的日語視頻資源。這些視頻資源能夠直觀地展示中醫(yī)的核心理念，通過語言與實際場景的結(jié)合，幫助學(xué)生加深對相關(guān)術(shù)語內(nèi)涵的理解。對于視覺模態(tài)，教師應(yīng)運用圖表、漫畫等視覺材料來解釋復(fù)雜的中醫(yī)概念。例如，教師可以通過圖表展示“四診”（望、聞、問、切）的具體操作步驟，或通過漫畫形式展示中醫(yī)與西醫(yī)治療理念的差異。這些視覺材料不僅有助于學(xué)生直觀理解中醫(yī)理論，還能增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)積極性。通過結(jié)合聽覺與視覺模態(tài)的多重輸入方式，學(xué)生不僅能夠在聽覺信息中加深對中醫(yī)日語術(shù)語的認(rèn)知，還能通過視覺輔助更形象地理解這些術(shù)語的應(yīng)用，有效提高用日語講述中醫(yī)文化的能力。

其次，針對問卷中學(xué)生反饋的課堂上日語輸出機(jī)會較少的問題，如表2所示，教師可以通過CLIL教學(xué)活動設(shè)計矩陣，設(shè)計多樣化的教學(xué)活動。

在CLIL模式的認(rèn)知能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)將低階思維練習(xí)與高階思維練習(xí)相結(jié)合，通過實施不同思考難度的課堂活動，逐步提高學(xué)生思辨能力和用日語講述中國文化的能力。在協(xié)作學(xué)習(xí)和跨文化理解環(huán)節(jié)，教師應(yīng)靈活運用個人、雙人、小組和集體練習(xí)等教學(xué)模式，深化學(xué)生對中國文化以及中日文化異同的理解，提升學(xué)生的跨文化理解和交際能力。以中醫(yī)專題為例，教師可以在進(jìn)行多模態(tài)輸入的語言知識與語言技能教學(xué)后，開展個人的低階記憶練習(xí)。例如，設(shè)計單詞卡片，卡片中列出“整體觀念”和“辨證論治”等與中醫(yī)相關(guān)的關(guān)鍵術(shù)語，要求學(xué)生在課堂上進(jìn)行記憶和復(fù)述。接下來，教師將學(xué)生分成若干小組，進(jìn)行小組的高階分析練習(xí)。每組需分析中醫(yī)與西醫(yī)在治療理念與方法上的異同，討論各自的優(yōu)缺點，并用日語撰寫分析報告。最后，進(jìn)行集體高階創(chuàng)造練習(xí)。學(xué)生需以集體合作的方式，結(jié)合中醫(yī)與現(xiàn)代西醫(yī)的理念，設(shè)計一個日語版的中醫(yī)健康管理方案。教師通過上述低階思維練習(xí)與高階思維練習(xí)的結(jié)合，以及個人、小組和集體學(xué)習(xí)的綜合運用，可以有效加深學(xué)生對中國文化的理解，提升其用日語講述中國故事的能力和跨文化交際能力。

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