基于第四代教育評價理論的獨立學院教師課堂教學評價研究

一、引言

目前，高校課堂從單純的知識傳授向能力培養轉變，從封閉課堂向開放課堂轉變，從強調知識獲取向注重知識應用轉變。在這一背景下，第四代教育評價理論提供了一種新的視角，強調多主體參與和協商共識，讓評價不僅僅作為對教學效果的評判，更作為促進教師專業發展的重要手段。

廣州新華學院作為獨立學院，積極響應國家教育改革，致力于優化教師課堂教學評價體系。但是，現有的評價體系在多元主體參與、評價標準和反饋機制方面仍存在不足，無法充分反映教師的教學水平和學生的學習效果。基于此，本研究旨在推動更具靈活性和適應性的評價體系建設，確保評價結果能夠真實反映教師的教學表現，并有效應用于教學改進。

二、第四代教育評價闡述與應用

（一）第四代教育評價闡述

教育評價經歷了四個階段，分別是測量、描述、判斷和建構。第一代教育評價（20世紀初期）通過標準化測試評價學生成果，強調客觀性和量化，但忽視了教育過程的復雜性。到20世紀中期，第二代教育評價轉向描述學派，注重通過觀察和訪談記錄教育過程，雖提供了豐富細節，但缺乏量化標準。第三代教育評價（20世紀60—70年代）引入判斷學派，結合定量和定性方法，通過專家評估全面評價教育質量。在前三代教育評價中，管理者主導評價過程，往往將其作為管理工具，用于監督和控制教學，評價結果主要由管理者解釋和應用。

前三個教育評價階段，教師通常是被評價的角色，參與度較低。在這種背景下，第四代教育評價理論由庫巴和林肯于20世紀80年代提出。該理論強調教育評價過程中的多主體參與，強調“回應—協商—共識”的方法論（如表1所示），認為教育評價本質上是一個通過利益相關者協商而達成的心理建構過程，采用建構主義視角，倡導通過互動和協商實現評價過程的多樣性和差異性。

（二）第四代教育評價應用

1.參與主體發生變化

第四代教育評價理論倡導多方利益相關者共同參與評價。在第四代教育評價中，教師不僅是評價的對象，還是評價的積極參與者，深度參與設計、實施和反饋，通過自我評價和同行互評提升教學水平。同時，學生的角色也得到擴展，不僅提供信息，還通過對話表達學習體驗，與教師和管理者互動，成為教學改進的合作者。學校管理者的角色則從主導者轉變為協調者，主要負責促進多方溝通與合作，確保評價過程的公正性與科學性，推動協商共識，促成更全面、客觀的評價。

2.參與形式發生變化

第四代教育評價強調所有利益相關者（如教師、學生、學校管理者）通過協商共同參與，評價標準、實施過程及結果解釋均通過多方協商達成共識。此外，該體系注重為參與者提供多樣化的參與渠道，師生可以通過座談會、反饋工作坊、課堂觀察、反思日志等方式持續動態地提供反饋，教師通過同行互評和反思會議積極參與評價過程。同時，現代信息技術為評價提供了便捷的方式，使師生能實時交流反饋，并增加評價的透明度和開放性。

3.評價內容發生變化

第四代教育評價從結果導向轉向過程導向，注重教與學的互動，圍繞學生的學習體驗與反饋評估教師教學的有效性。該評價強調情境性，不僅關注知識講授，還重視學生在教學過程中的知識與技能轉化。因此，評價不再僅是總結過去，而是聚焦增強學生的學習效果，成為促進教學實踐改進的重要工具。

4.評價結果應用發生變化

在第四代教育評價理論下，評價結果的應用轉向支持教師和學生的全面發展。評價結果重點放在建設性意見的質性評價上，為教師提供具體的改進建議，增強教學效果。同時，管理者可通過結果實時追蹤教學改進，確保質量提升。

三、教師課堂教學評價與獨立學院實踐

為確保教師課堂教學評價工作的正常發展，以及評價工作的公正性、開放性和公平性，廣州新華學院制訂了《廣州新華學院本科教學運行管理規定》，為教師課堂教學評價體系的有效運作提供了制度保障。根據文件內容，教師課堂教學評價模式涉及多方人員，包括學校和院系部黨政領導、教學督導、全體任課教師、相關部門負責人、學生及其他教學管理人員。評價方法采用多元化模式，結合定量與定性評價原則，通過學生評價、督導評價、院系部評價和教學管理部門評價進行綜合評價。學生通過網上問卷反饋教師的教學態度、內容、方法和效果，教學督導通過聽課記錄評價教師的教學能力和專業水平。院系部根據教師的自我評價、教學活動參與情況及學生反饋進行綜合評價，而教務處從教學管理角度，采用扣分制處理教學大綱缺失、材料提交不及時等問題。評價過程包括每學期三次例行教學檢查和多種形式的聽課制度，確保每個教師的教學質量得到持續監督。教務處每學期統計評價結果，分為定量結果（學生評價30%、督導評價20%、院系部評價40%、教學管理部門評價10%）和定性參考，用于教師課堂教學評價。

該評價模式通過多角度反饋和定量、定性結合，能夠全面評估教師教學能力，但在實際實施中仍面臨一些問題。首先，評價過程過度關注管理價值而忽視教育價值，導致教師的積極性不佳。其次，過度依賴量化指標使得評價形式化，教師和學生往往應付了事，而非真正致力于教學改進。盡管評價主體呈現多元化，但學生評價占比過大，可能導致結果片面。最后，教師與管理層之間的溝通不足，加之評價過程缺乏靈活性和完善的反饋機制，導致評價結果難以有效轉化為具體的教學改進措施。

四、基于第四代教育評價理論的獨立學院教師課堂教學評價改革策略

（一）評價目的轉變

第四代教育評價理論主張將評價的重點從鑒定和選拔轉為對教師和學生發展的促進，提倡從終結性評價轉向診斷性評價和形成性評價。因此，獨立學院在設計和實施教育評價時，應更加注重評價過程中的反饋和反撥功能，通過持續的診斷性評價方法，幫助教師識別教學中的優勢和不足，進而有針對性地改進教學方法和實施模式。同時，形成性評價的引入能夠在教學過程中提供即時反饋，幫助學生持續進步。

（二）評價多樣性

根據第四代教育評價理論，評價應重視質性評價與量化評價的結合，甚至以質性評價統整量化評價的結果。因此，在設計評價體系時，教師應加強對質性評價的關注度，深入理解教育過程中出現的復雜性場景和多樣性場景。質性評價能夠提供更為細膩和全面的一手資料，與量化數據相結合，能夠全面反映教師的教學能力和學生的學習效果。

（三）評價主體多元化

評價過程中需改變以管理者為中心的模式，通過教師自評與外部評估相結合的方式，確保評價者與評價對象之間的平等協商和互動。另外，獨立學院應開展內外評估，不僅能夠從內部獲取教學活動的實施狀態，還可以借助外部視角進行客觀的評價和反饋。

（四）評價結果共建共用

第四代教育評價理論強調評價結果不應由管理者單方面得出結論，教師和學生被動接受，而應重視評價結果的多方共同建構、協商，達成對評價結果的共識。在協商過程中，教師會產生更強的責任感和積極性，更加愿意根據評價結果調整和改進教學。此外，評價結果的應用也致力于教師與管理者能夠共同利用評價結果的數據信息，推動教學質量的持續提升。

綜上所述，第四代教育評價理論為我國獨立學院的教育評價提供了全方位的啟發，強調以發展為導向的評價方式不僅有助于提升教學質量，還能夠促進教師的專業成長和學生的全面發展。通過結合質性評價與量化評價，獨立學院的評價體系變得更加全面和準確，評價結果也更具實用性。評價主體的多元化和全面參與打破了傳統評價方式的不平等，促進了平等協商，而靈活的評價標準確保了對各個學院教育質量的準確反映，鼓勵了創新和多樣化的教學實踐。

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