小學語文思辨性教學的有效開展

摘 " 要：語文課程具有很強的育人功能，根據語文課程的這一特點，教師可以從學生的核心素養出發，綜合運用多種策略，開展思辨性教學。在教學中，教師一定要結合具體學情，組織學生進行思辨性閱讀，讓學生結合生活體驗進行閱讀、分析、推理、討論等，以思辨性教學促進學生語文學科核心素養的發展。

關鍵詞：小學語文 核心素養 思辨性教學 高效課堂

新課程標準指出，語文教學要立足學生核心素養的發展，充分發揮課程的育人功能。為了更好地落實這一教學理念，在教學中，教師可以從培養學生核心素養的角度出發，運用多種策略組織學生進行思辨性閱讀，通過閱讀、分析、討論等實踐環節，讓學生在思辨學習中提升核心素養，推動課堂教學的有效開展。

一、結合資料，以思辨性教學培養文化自信

在小學語文教材中，很多課文都蘊含時代背景與文化因素，這就使得它們在育人方面具有特殊的作用。基于這一特點，在開展思辨性教學時，教師可以結合背景資料，將文本閱讀同相關資料緊密地結合起來，以促進學生深入閱讀與思考，培養學生的文化自信。

（一）聯系時代背景，培養愛國情感

在小學語文教材中，以“愛國情感”為主題的課文，特別是描寫歷史事件的課文，往往都具有特殊的時代背景。學生若缺乏背景知識，就難以深入理解課文，對文章主題的理解會相對比較淺顯。基于這一情況，教師可以在教學過程中，通過聯系時代背景，讓學生將課文放在特殊的歷史背景中進行理解，從而促使學生在思辨性閱讀中深刻理解文本內涵，強化學生在閱讀中的情感體驗，培養學生的愛國主義情感。

以《圓明園的毀滅》一課的教學為例，教學前，教師可以布置預習任務，要求學生依據課文內容，收集圓明園的相關資料。教學伊始，教師可以組織學生進行交流，讓學生對圓明園及其毀滅有一個較為全面的了解。然后，組織學生快速閱讀課文，了解課文的主要內容，并抓住“不可估量”一詞，初步體會圓明園價值的巨大和被毀的遺憾。之后，教師可以提問：“為什么說圓明園的毀滅是中國與世界文化史上不可估量的損失呢？”引導學生再次閱讀課文，了解圓明園昔日的壯觀雄偉，以及珍貴歷史文物被毀的情況。接著，教師可以播放相關視頻，激發學生對祖國的熱愛和對侵略者的痛恨。最后，教師可以提問：“明明題目是《圓明園的毀滅》，為什么課文重點描寫了圓明園昔日的輝煌呢？”從而引導學生深入思考，通過交流領悟課文寫作手法的巧妙之處，強化學生的愛國情感。

在聯系課文時代背景進行教學時，教師要運用多種策略，組織學生收集、展示、交流歷史資料，并借助信息技術對歷史資料進行分析，強化學生的學習體驗。

（二）挖掘文化內涵，傳承傳統文化

在小學語文教材中，有很多與中華傳統文化緊密相關的課文。這些課文更多地介紹與描寫傳統文化活動，而對其起源、發展演變、文化內涵卻很少提及。這就導致在教學這類課文時，學生往往“知其然，而不知其所以然”。針對這種情況，在教學中，教師可以通過補充相關資料，將課文與課外資料緊密結合起來，深入挖掘傳統文化的內涵，讓學生在閱讀文本的同時，深化對文本的理解，傳承中華優秀傳統文化。

以《北京的春節》一課的教學為例，教學前，教師可以布置預習任務，促使學生通過請教家長、借助信息技術等方法，了解課文中傳統文化活動的具體內容及其文化內涵，并將自己的感悟和收獲整理出來，制作成手抄報，在教室內展示交流。教學伊始，教師可以讓學生快速閱讀課文，了解課文具體描寫了春節的哪些風俗，又重點寫了哪幾個節日活動。然后，組織學生逐層學習課文，并結合實際生活和自己收集的資料，對相關活動進行補充。這樣一來，學生不僅能結合課外資料，生動地感知課文內容，還能深入挖掘課文中傳統節日的文化內涵，從而促使學生更好地傳承中華優秀傳統文化。

在借助課外資料挖掘文本中蘊含的傳統文化時，教師還要注意將文本內容和學生的生活體驗聯系起來，以強化學生對傳統文化活動的體驗。同時，教師還要引導學生進行辯證思考，在文化的體驗與傳承中取其精華、去其糟粕，弘揚傳統文化的正能量。

二、強化實踐，以思辨性教學培養語用能力

語文是一門具有綜合性、實踐性的課程。在思辨性教學中，教師要創設語言運用情境，強化學生的語文交流與實踐，切實培養學生的語言運用能力。

（一）創設閱讀情境，提升閱讀能力

在小學語文教材中，很多課文都是文質兼美的文學作品。它們無論是寫人、記事，還是繪景、狀物，都具有極強的情境性。根據課文的這一特點，在開展思辨性教學時，教師可以通過創設情境，讓學生置身于課文描寫的情境之中，促使學生在閱讀中通過多角度的辯證思考，深入理解文本內涵，提升學生的閱讀理解能力。

以《軍神》一課的教學為例，教學伊始，教師可以借助幻燈片向學生介紹劉伯承的相關資料，讓學生對課文背景有一個大致的了解。然后，讓學生進行朗讀，強化學生對課文內容的感知，初步感受劉伯承鋼鐵般的意志。接著，讓學生自由精讀課文，一邊讀一邊想象畫面，并畫出表現劉伯承意志品質的語句進行交流。此時，教師可以適時引導與點撥，讓學生通過人物的動作、神態、語言等細節，體會人物的精神品質。之后，教師可以組織學生分角色朗讀，先是讓學生有感情地朗讀課文，在朗讀的過程中嘗試將自己想象成文中的不同人物，讀出人物的內心感受；接著組織學生分飾文中的不同角色，從而深刻理解課文內容，感受人物的特點，表達自己的敬佩之情。

在語文教學中，創設情境的方法與手段多種多樣，如再現文本情境、借助信息技術生動展示文本內容、分角色朗讀、引導學生聯系生活進行想象等。教師一定要根據教學內容的特點、具體學情和現實的教學條件，科學創設教學情境。

（二）強化交流實踐，提升口語能力

“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，在小學語文教學中，語文實踐活動發揮著重要的作用。教師不僅要鼓勵學生結合自己的生活體驗與個性化理解進行思辨性閱讀與思考，還要鼓勵并組織學生分享與交流思考的內容，讓學生在交流與實踐中開闊視野，培養學生辯證思考的習慣。

以《田忌賽馬》一課的教學為例，教學伊始，教師可以讓學生自由朗讀課文，了解課文內容，通過“講故事”的方法讓學生用自己的話講述田忌賽馬的過程，厘清故事的起因、經過與結果。然后，教師可以提問：“孫臏是用什么辦法幫助田忌獲勝的？為什么他能夠獲勝？”從而引導學生深入閱讀課文，并借助圖示進行交流，感受孫臏善于觀察與分析的特點，同時進一步訓練學生的思維能力與口語表達能力。

在語文實踐活動中，教師要積極鼓勵學生自由思考，讓學生進行激烈的思維碰撞，發展學生的口語表達能力。

（三）實現讀寫結合，提升文字能力

在小學語文思辨性課堂教學中，教師不僅要組織學生進行思辨性閱讀與交流，還要組織學生進行思辨性閱讀與寫作，實現讀寫結合，以提升學生辯證思考的能力與表達水平。在組織學生開展思辨性寫作時，教師一定要以學生的思辨性閱讀與交流為基礎，可以采用隨文批注或撰寫讀后感、閱讀筆記、調查報告等形式，讓學生將自己的閱讀體驗以文字的形式記錄下來。這樣就可以讓學生的辯證思考更具邏輯性，條理更加清晰，從而提升學生的文字表達能力。

以《獵人海力布》一課的教學為例，教學伊始，教師可以組織學生學習單元導語，明確學習要求。然后，教師可以讓學生運用速讀的方法快速閱讀課文，通過“講一講”了解課文的主要內容。之后，讓學生嘗試以海力布或鄉親們的口吻，講一講海力布勸說鄉親們趕快搬家的部分。在這之前，教師可以先讓學生了解創造性復述的方法，讓學生依據學到的方法進行復述。教師還可以組織學生相互評價，并進行改進性復述，運用“取長補短”的方法將自己的復述內容寫下來，形成一個精彩的片段。最后，讓學生根據課文內容寫一段話介紹“海力布”石頭的來歷。這樣一來，就提升了學生的書面表達能力。

在運用讀寫結合的形式進行教學時，教師一定要引導學生做好對文本內容的閱讀、理解、思考。同時，還要在讀寫結合的基礎上，組織學生進行廣泛、深入的交流，以促進學生辯證思維能力的發展。

三、個性閱讀，以思辨性教學培養思維能力

在小學語文思辨性教學中，教師組織學生在閱讀中進行辯證思考是關鍵。而實現學生辯證思考的基礎與前提，則是學生的個性化閱讀，即學生結合自己的生活閱歷與思想觀念，對文本內容進行獨立思考。教師可以運用追問的方法，鼓勵學生進行個性化閱讀，培養學生的辯證思考能力。

（一）鼓勵個性化閱讀

小學語文教材編排的課文大多是名家文學作品，而文學作品在閱讀理解與主題感悟上往往具有多元性。因此，在開展小學語文思辨性教學時，教師不要以書中的“標準答案”去“禁錮”學生的閱讀理解，約束學生的思考。相反，教師要積極鼓勵學生進行個性化閱讀，讓學生結合自己的生活體驗與知識儲備理解文本，表達自己真實的見解。

以《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課的教學為例，教學伊始，教師可以組織學生圍繞題目，提出自己感興趣的問題，并讓學生帶著問題快速閱讀課文，了解課文內容，解決心中的問題。然后，教師可以組織學生交流，通過交流初步了解這兩種截然相反評價的對象、原因和巴迪聽到評價后的感受。之后，組織學生對課文中的記事部分進行認真閱讀，要求學生一邊閱讀，一邊想象畫面，聯系生活體驗人物的內心活動與感受，并將自己的閱讀感受批注在書中的空白處。在學生完成閱讀后，教師可以組織學生交流，讓學生結合生活體驗，提出自己的評價建議，促進學生對課文內容的多元化理解。最后，組織學生學習“我”對這兩種評價的感受及不同評價對“我”成長的重要影響，并讓學生結合生活進行討論，在討論中幫助學生學會正確對待批評與表揚。

在鼓勵學生進行個性化閱讀時，教師要尊重學生的想法，開闊學生的閱讀視野，提升學生的辯證思維能力。

（二）引導學生大膽質疑

要發展學生的思維能力，教師就需要在教學中對學生進行專項訓練，運用思辨性教學方式對學生進行思維訓練。在教學中，教師不僅要鼓勵與肯定學生新鮮、獨特的想法，還要引導學生學會大膽質疑，在語文學習中提升自身的思維品質，從而在思辨性教學中培養學生勇于創新、積極思考的學習習慣。

以《“諾曼底號”遇難記》一課的教學為例，教學伊始，教師可以組織學生閱讀課文，了解課文的主要內容。然后，組織學生重點學習哈爾威船長組織大家安全逃生的部分，朗讀文中的人物對話，理解對話內容，了解當時的危急情況；分析船長說話的意圖，了解船長沉著、鎮定的品質。接著，教師可以讓學生各抒己見，培養學生的紀律意識與安全意識。在學習文中哈爾威船長同輪船一起沉入大海的部分時，教師可以組織學生討論對故事結果的看法，并結合背景資料，讓學生了解船長這樣做的原因，幫助學生樹立正確的生死觀。

在培養學生的質疑精神時，教師要引導學生深入閱讀與思考，讓學生在質疑中提升抽象思維能力，培養學生的創新意識，促使學生形成個性化思維方式。

總之，在小學語文教學中，教師要依據語文課程的性質，注重課程的育人功能，以培養學生的語文學科核心素養為目標，以教學內容為載體，綜合運用多種策略開展思辨性教學，提升課堂教學的效率。

參考文獻：

[1]仇永祥.打開語言的“天窗”：聚焦語言審美力的小學語文思辨性閱讀教學 [J].小學生（中旬刊），2022，（10）：112-114.

[2]謝儀雯.新課標背景下小學語文的思辨性閱讀與表達[J].天津教育，2022，（31）：39-40.

[3]朱錦濤.學習任務群視角下的小學語文思辨性閱讀教學探索：以統編版語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》教學為例[J].小學教學研究，2024，（21）：85-87.

[4]王萬致，陳順棉.核心素養視域下小學語文“思辨性表達”教學路徑的建構[J].語文建設，2022，（22）：32-35.

（作者單位：江蘇省南京市金陵小學）