提升中小學校長思維品質的路徑探索

【摘 要】跟崗研修是深受中小學校長喜歡的培訓形式之一，它具有引發校長行為改變、理念改變、思維改變的三大功能，其第三功能的主要價值在于通過自主觀察、自主診斷和自主審思等思維實踐提升校長的思維品質。實現跟崗研修第三功能的主要路徑為組織校長利用基地學校資源，圍繞專業發展和自身學校發展“當前問題”開展自主研究，且必須在增強校長主動性、加強任務指導、形成三方協同等方面同時著力。

【關鍵詞】校長培訓；跟崗研修；思維品質；“第三功能”；自主研究

【中圖分類號】G451" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）38-0028-06

在教育高質量發展的時代背景下，學校應勇于變革。校長（指中小學校長，下同）作為引領學校變革的靈魂人物，其思維品質是決定變革質量的關鍵因素。一直以來，校長培訓是助推校長提升領導力的重要方式，而提升校長思維品質是校長培訓的重要任務之一。跟崗研修是校長培訓的一種模式，這種模式能讓參訓校長在真實情境中對跟崗學校的辦學理念與辦學實踐進行細致觀察，從而在內心和思維中作出判斷和解構，在總結和反思中重構自身辦學思想和辦學行為。［1］基于此，筆者認為，跟崗研修具有引發校長行為改變、理念改變、思維改變的三大功能。

一、校長思維品質與校長培訓的內在聯系

校長培訓是提升校長領導力的重要方式，作為校長領導力核心要素的思維品質可以通過校長培訓得到有效提升。

（一）良好思維品質是校長的必備素養

思維品質有豐富的內容，林崇德（2005）認為其主要有五種成分，即思維的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性。［2］校長思維品質是校長在辦學實踐過程中生成的科學而系統的、具有前瞻性和可行性特征辦學理念的“芯片”，是校長領導力的核心。校長能否科學規劃學校發展藍圖，能否團結帶領教師形成發展共同體并實現學校發展目標，其思維品質起決定性作用。在科技高速發展的當下，教育對校長有了更多期待，校長更需具備良好的思維品質，做具有科學理性精神及科學思維、理性思維的“現代人”［3］。

李雯（2012）指出，校長思維品質是影響和決定校長領導力的關鍵因素。［4］嚴華銀（2015）提出，校長素養包括領導力、思維力、創造力和表達力。［5］鮑傳友、毛亞慶（2019）認為，優秀校長的核心素養包含創新實踐能力和理性思維能力。［6］思維能力由思維品質決定，盡管以上表述方式各有不同，但都揭示了一個重要的事實，即良好的思維品質是校長的必備素養。

（二）提升校長思維品質是校長培訓的重要責任

校長提升自身思維品質的主要實踐途徑是辦學，而系統化的理論學習、專業水平高的校長培訓是不可或缺的輔助路徑，因此校長培訓要承擔起提升校長思維品質的重要責任。王紅霞（2012）提出校長培訓應當培養包含思維品質在內的校長精神特質［7］，但近年來在各地校長國培項目和省、市級培訓項目中，將提升校長思維品質明確列入培訓目標的尚不多見，存在重實踐能力提高和思想理念更新而輕理性思維能力提升的傾向，這種重授“魚”輕授“漁”的現象應當得到改變。

通過專業培訓提升校長思維品質的辦法有很多，可以是方法學習，如教給校長SWOT分析法、六頂思考帽方法等［8］；可以是案例學習，如以分析學校管理案例來增加校長的管理智慧；還可以是實踐學習，如跟崗研修。跟崗研修因在學校實際工作情境中完成，比其他培訓方式更能讓參訓校長產生共鳴，因而深受廣大校長的喜愛。本文主要就跟崗研修提升校長思維品質的價值與路徑展開討論。

二、跟崗研修的三大功能及其第三功能的價值

校長跟崗研修是作為學員的校長在較長一段時間內駐留在一所優秀學校（以下簡稱“基地學校”），由經驗豐富、思維品質良好的優秀校長擔任導師（以下簡稱“帶研校長”），進入學校實際工作情境，通過一系列實踐學習而實現培訓目標的培訓活動。

（一）校長跟崗研修的三大功能

第一功能是通過了解辦學經驗，引發校長行為改變。跟崗研修具有開放性、直觀性和實踐性特征。基地學校以開放的校園環境、豐富的教學活動和系統的管理過程呈現其辦學行為和成果，生動表達和詮釋了可“觸摸”的學校辦學經驗。參訓校長在基地學校的真實辦學情境中可以了解基地學校制度、觀摩行政作為、品味管理細節、觀察師生風貌、評判教育成效，用直觀體驗的方式讀取基地學校經驗，學習成功做法，生成改革與創新靈感，從而引發自身領導行為改變。

第二功能是通過領會辦學思想，引發校長理念改變。跟崗研修具有情境性、可追溯性特征。校長可以在真實情境中“近看”帶研校長，感知其教育觀、管理觀、教師觀、學生觀、質量觀等，了解其教育理念、管理思想乃至精神世界；可以透過學校辦學實踐，從多個角度覺察學校主流文化和思維方式，領略學校辦學理念、文化內涵和人文精神，從中“追溯”學校辦學思想、教育理念的“源頭”和“泉眼”，探尋成功密碼，汲取思想精華，升華自身認識，從而引發自身辦學理念改變。

第三功能是通過開展自主研究，引發校長思維改變。跟崗研修具有交互性、可探究性特征。基地學校的教育與管理活動是演進且可融入的，向校長呈現了一個可以細微觀察研究的學校樣本，提供了一個含有經驗、理念和教師、學生、資料、活動、環境等各種資源的學校管理“實習場”［9］，支持參訓校長帶著問題進入“實習場”，和帶研校長及師生開展對話，通過自主研究的方式搜集信息、求解“當前問題”。這里的“自主”是指校長個人和小組在研修目標、內容和方法的選擇以及研修進程方面的自主。“當前問題”是指校長對基地學校某些方面產生的困惑、自己學校實際工作中的某個難點，或是自己正在研究的某個課題等。校長通過在跟崗研修過程中搜集信息、尋找證據，運用調查、分析、綜合、推理、判斷、評價等方法展開研究，形成較為完整的、具有一定深度的認識，從而引發自身思維改變。

校長跟崗研修的三大功能是一個完整的功能系統。從學習理論角度看，第一、第二功能屬于接受學習，第三功能是一種發現學習，只有接受學習和發現學習被合理地綜合運用，跟崗研修才會取得明顯的成效。從環境理論角度看，校長在基地學校跟學跟看，大多時候處在知識中心的學習環境，而開展自主研究則處于學習者中心的學習環境，知識中心和學習者中心這兩種學習環境同時發揮作用，更有利于校長的學習。［10］從思維理論角度看，校長大量學習基地學校的經驗與理念容易形成經驗思維慣性，而開展自主研究需要更多運用科學思維方法，把思想“從感官刺激和習慣的束縛中解放出來”［11］，助推思維從低階向高階邁進。因此，跟崗研修三大功能的整體實現可使經驗習得、理念更新和思維發展相得益彰，使校長的實踐創新能力和理性思維能力同步提升。

（二）校長跟崗研修第三功能的價值

校長跟崗研修第三功能的價值是通過具體思維實踐實現的。

1.支持校長自主觀察，促進思維更靈活更敏捷

在基地學校管理“實習場”進行自主研究時，校長要從個人和小組的“當前問題”出發，開展具有主動性和個性化特征的觀察研究。“主動性”是指校長自主觀察和溝通，并對獲得的信息進行科學取舍、歸類、提煉等。如遇障礙，校長應主動調整觀察角度和思維方法以謀求突破。“個性化”是指小組內不同校長在服務于解決“當前問題”的基礎上，可根據個人的觀察動機、研究需求、學習習慣等自主選擇觀察方法。需要注意的是，小組成員須通力協作，努力使獲取信息的方法簡單易行，迅速挖掘與“當前問題”相關聯的信息，并保證信息的完整性和準確性。

2.支持校長自主診斷，促進思維更深刻更抽象

校長圍繞“當前問題”對基地學校相關工作開展觀察研究并做出診斷，是一個從零散到系統、從具體到抽象的思維過程。在此過程中，校長要辨別所獲取經驗的真偽，對信息進行去粗取精的梳理，然后綜合分析素材，從中抽取關鍵要素，剖析因果關系，洞見基地學校內部機制、文化、精神等因素的作用和效果，最終找到相關工作成敗的原因，揭示深層機理，提煉一般規律。這種自主診斷可以訓練校長系統理解、深入思考，增強校長抓住事物本質規律的能力和思維的深刻性，提升思維活動的抽象程度和邏輯水平。

3.支持校長自主審思，促進思維更具批判性和創造性

在研究問題的過程中，校長至少要經歷兩次自主審思。第一次是對基地學校辦學情況的審思。校長在診斷基地學校相關工作時，先要進行甄別、提煉和評估，獲取基地學校管理理念、方法背后的科學原理，然后思考其不足之處，站在基地學校角度尋求改進策略和方法。這一過程需要校長運用批判性思維和創造性思維。第二次是對校長本人所在學校的審思。校長在完成對基地學校成果吸收和診斷建議的基礎上，找尋自己所在學校存在的各種問題，并思考改進方法，形成適合于本校的新思路與新辦法，從而實現認知的系統遷移。這一過程也需要運用批判性和創造性思維。上述兩次自主審思過程具有小組個性化和校長個人個性化的雙重特點，有利于校長經歷他人無法給予的思維體驗，破除思維守成和從眾心理，形成新視角、新觀點，促進校長思維更具批判性和創造性，提升校長創造新知識、生成新思想的能力。

三、實現校長跟崗研修第三功能的路徑

校長思維改變是實現校長跟崗研修第三功能的關鍵標志。在跟崗研修實踐中，以下路徑能有效促使校長通過主動思考實現由“或然的知”到“必然的知”的“轉識成智”［12］，達到提升自身思維品質的目的。

（一）突破“唯跟唯學”，增強自主研究的主動性

校長在跟崗研修過程中容易抱持“取經”初衷和“空杯”心態，一心“跟”培訓安排“學”帶研校長，照單接受在基地學校“看到”和“學到”的所有信息，從而陷入“唯跟唯學”困境，少有自主研究。為了突破這種困境，可以通過加強宣導和增強前置體驗等方式，幫助校長甄別吸收、主動研究。

1.通過前期宣導增加校長自主研究的意愿

人類獲取新知識和知識遷移技能都與思維品質密切相關，美國心理學家特維克做了大量實驗研究后指出，“動機影響學生獲取新知識和知識遷移的技能”［13］。自主研究是校長按照自己的研究意愿開展的一種學習活動，特別強調校長個人及小組成員的主動性。因此，提高校長自主研究的動機和興趣，有利于達成思維品質提升的目標。在實踐中，培訓者可通過解讀培訓方案、跟崗前進行宣講動員等方式引導校長明確以下三點。一是明確提升思維品質是跟崗研修的重要目的，也是跟崗研修第三功能達成的重要體現，校長應在基地學校主動“學”、批判“學”，把提升思維品質作為跟崗研修的自我要求。二是主動用好“實習場”的各種資源。校長不僅要“跟看跟學”，還要解放大腦，利用基地學校的各種資源積極開展自主研究，提升自身的思維品質。三是積極投入自主研究實踐，補償“不能參與”的不足。雖然跟崗研修在基地學校實際情境中進行，但因種種因素使得校長親自參與基地學校管理實踐的機會很少，也無法與帶研校長做到真正的“形影不離”，很難像萊夫和溫格說的那樣進入帶研校長的“實踐共同體”以實現“合法的邊緣性參與”［14］［15］。因此，圍繞“當前問題”開展自主研究是一種有益且必要的實踐補償。

2.通過前置體驗提升校長自主研究的積極性

自主研究行為建立在校長的自覺之上，其自覺性通常表現在跟崗研修中的自我感知、自我規劃、自我調控、自我建構、自我批判和自我創造等方面，有成效的研究有助于校長增強自主研究的積極性。因此，培訓者在設計跟崗研修前的理論學習環節時，要設計能讓校長找到“當前問題”的課程，提前引導校長至研究軌道。“當前問題”前置有利于校長提前“起步”“預熱”，為研究“搭架子”，增強研究自信。例如，某位校長的“當前問題”擬為“如何制訂本校發展規劃”，則培訓者應設計與學校發展規劃相關的課程，并推薦相關學習資料，讓校長了解制訂學校發展規劃的依據和方法，并在校長自主思考的基礎上給予其策略、建議。事實證明，校長一旦進入研究狀態，其積極性就更為顯著且穩定。

（二）加強任務指導，明確自主研究的方向

1.建立任務系統，規劃閉環式研究路徑

跟崗研修的任務系統由共性任務和個性任務組成。共性任務是對全體參訓校長的統一要求。個性任務由小組成員在共性任務框架之下依研究意愿，按“問題—診斷—建議—返歸”的“四步環扣”路徑自主設定，即從自身“當前問題”出發，診斷基地學校的同類問題并提出改進建議，進而返歸于解決自己的問題。“四步環扣”路徑強調校長既是問題提出者，又是問題解決者，其中對基地學校同類問題診斷環節遵循“問題是什么就診斷什么”的原則，達到在他山“磨石”以攻自己之“玉”的目的，從而形成閉環。例如，在某省名校長培育工程中，跟崗研修的共性任務是完成對基地學校各項工作的診斷分析，形成發展建議報告。其中某組校長的“當前問題”是“如何提高校本研修的實效性”，該組自擬的個性任務是探明基地學校校本研修的理念、路徑、策略與成效。跟崗研修結束時，除了小組要提交基地學校工作診斷分析和建議報告外，每位校長還需要提交本人對所在學校校本研修工作發展的新認識和新思路。

2.推動靶向學習，扎實開展自主研究

任務系統是跟崗研修中的“靶子”，應當通過靶向學習來實現。培訓者要指導校長遵從跟崗研修要求，既要參加基地學校的統一活動以完成共性任務，又要有針對性地開展自主研究來完成個性任務，這個過程既有同伴互助，又有獨立思考。跟崗研修結束時既交流“跟學”收獲，又交流個性研究成果和自我評價，自我評價內容包括自主研修的過程、進展或成效等。為讓校長始終盯著“靶子”走，培訓者還應在跟崗研修過程中定期提醒校長進行目標自檢，以適時調控研究進程，保證自主研究的針對性和有效性。

（三）形成三方協同，提供自主研究的環境支持

基地學校不是專業的培訓機構，對跟崗研修的功能和價值容易存在片面認識，往往會出現“指導、展示、練兵”意愿過強或學校資源未充分開放等問題，使校長開展自主研究的通道不夠寬敞。因此，要加強培訓機構、基地學校及參訓校長三方協同，為自主研究的有效開展提供有力支撐。

1.培訓機構應加強與基地學校溝通，讓其領會并落實研修目標

培訓機構與基地學校溝通時，在電話交流的基礎上，需輔以文字函件或視頻交流甚至會議商討等形式，強調跟崗研修提升校長思維品質的重要性，明確基地學校及帶研校長的職責，共同商定跟崗研修的日程安排、自主研究的支持辦法等；做好過程性管理，適時關注基地學校落實情況和帶研校長指導情況，及時向基地學校反饋校長意見，協調可用資源，優化支持環境；加強基地學校的培訓能力建設，強化基地學校及帶研校長的培訓質量意識，以多種方式增強培訓機構與基地學校的協同關系。

2.培訓機構應加強與校長的溝通，為自主研究提供指導和服務

培訓機構要提前向校長介紹基地學校的辦學特色和可提供的資源等關鍵信息，為校長開展自主研究“騰出”時間；要指導校長確定跟崗研修環境下“當前問題”的研究路徑；要讓校長明確跟崗研修考核鑒定要求，并在跟崗研修開始前贏得校長認同，增強考核辦法的行為導向作用；要匯總校長的“當前問題”及期待基地學校提供哪些方面的支持，將這些信息提前告知基地學校及帶研校長；要在跟崗研修期間及時向校長反饋基地學校對他們的過程性評價，勉勵校長堅持開展靶向學習。

3.基地學校應加強與校長的溝通，為自主研究提供支持和保障

基地學校雖不是專業的培訓機構，在創造以學員為中心的學習環境方面存在實際困難，但可以根據培訓機構的要求及校長的訴求，站在培訓者的角度，以專業的培訓理念組織實施跟崗研修活動，杜絕脫離項目及校長實際的“走流程”式的接待安排。帶研校長要明確校長的個性任務，在與校長充分交流溝通的基礎上落實指導責任，并動員校內相關部門及人員摒棄“怕麻煩”的心理，安排專人收集反饋意見，盡力滿足參訓校長的訴求。在活動實施時，基地學校應盡量采用“菜單式”操作，同一時段開展多項活動，供校長根據自身需求選擇參與，為他們留足自主研究時間，并提供場地、人員、信息等方面支持。

總之，校長跟崗研修能夠讓校長在基地學校的真實情境中學習管理經驗，提煉辦學思想，解決相關問題，全面提升專業素養。實現校長跟崗研修三大功能是校長培訓的重要責任與使命，而助推校長提升思維品質是跟崗研修第三功能實現的重要表征，也是實現跟崗研修核心價值的體現，因此，充分實現跟崗研修第三功能應成為校長培訓機構組織實施跟崗研修活動的主動選擇與不懈追求。

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［14］［15］J·萊夫，E·溫格.情景學習：合法的邊緣性參與［M］.王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：45，54.

【作者簡介】1.崔映飛，江蘇第二師范學院師干訓中心（南京，210013）合作發展部主任，南京師范大學（南京，210097）教育科學學院博士研究生；2.黃寧生，南京曉莊學院（南京，210017）教師發展學院原院長。

*本文系江蘇高校哲學社會科學研究一般項目“教育高質量發展視域下長三角名校長培訓的發展路徑研究”（2022SJYB0494）的階段性研究成果。