現代大學與新質生產力雙向賦能的實踐邏輯

摘 要：新質生產力與現代大學是相互作用與相互支持的，這是因為二者之間存在必然且穩定的雙向賦能實踐邏輯。新質生產力推動現代大學發生系統性變革，主要體現為如下方面：促進辦學理念和教育教學方式的革新；引發人才培養目標的重新定位和培養模式的變化；引發課程體系和教育內容的重構；改變大學教師的科研范式；促進現代大學治理的變革；引發現代大學教育體系的重構。反過來，現代大學通過促進勞動力再生產為新質生產力發展提供智慧支持；通過科學研究、科技創新塑就和形成新質生產力；通過變革知識生產與獲得方式助力新質生產力。當前，我國大學賦能新質生產力可基于如下現實路向：進一步加大新質生產力相關理論研究；及時調整和優化學科專業設置；重新定位人才培養目標，加大人才培養模式改革力度；進一步開展基礎研究和應用研究；改進和優化大學教師績效考核與學術評價的制度設計；積極推進“政產學研社”五位一體協同培養創新體系建設。

關鍵詞：新質生產力；現代大學；人才培養；勞動力再生產；科學知識再生產

問題的提出

2023年9月，習近平總書記在黑龍江考察調研時，基于東北經濟發展現狀尤其是產業轉換緩慢且結構難以升級和優化的現實，首次提出“新質生產力”的概念，重點強調通過科技創新和培育戰略性新興產業和未來產業，加快形成新質生產力[1]；2024年1月，習近平總書記在中共中央政治局第十一次集體學習時，系統闡釋新質生產力的核心要義、基本內涵和主要特征及其與中國式現代化和高質量發展之間的關系[2]。新質生產力本質上是依托科技創新的主導作用，特別是原創性、顛覆性科技創新和技術變革，將科技創新成果轉化和應用于社會經濟發展，引領發展戰略性新興產業和未來產業。沒有科技創新，尤其是沒有原創性、顛覆性科技創新，就無談技術變革，也就沒有創新性研究成果的轉化和應用，新能源、新材料、新模式、新動能、戰略性新興產業和未來產業也就不可能得到發展。因此，科技創新是新質生產力發展的核心要素。而科技創新和技術變革，很大程度上需要依托甚至取決于現代大學人才培養、科學研究、社會服務職能的進一步深化。教育部部長懷進鵬也重點強調，大學的基礎研究、技術創新（特別是技術轉移和成果轉化等）和多方協同培養創新人才有著發展新質生產力的功能和作用[3]。現代大學作為傳承和發展高深科學知識的教學科研組織，在科技創新、技術變革、成果轉化等方面具有獨立性和差異性，在發展新質生產力方面無疑具有很強的典型性和特殊性，甚至在諸多方面具有無可替代的功能。

自習近平總書記提出“新質生產力”這一概念以來，人文社科學界即圍繞該主題在相關學科領域做了豐富且比較系統的研究，本研究著重梳理教育學界對新質生產力的相關研究。一是教育驅動新質生產力的理論邏輯與實踐路徑。有學者認為，教育支撐新質生產力存在內在的理論邏輯[4]，其驅動路徑在于促進教育理念的更新、升級培養模式、優化供需匹配以及暢通國際鏈接[5]；有學者基于高深知識與新質生產力之間的內在關系，認為高深知識生產、技術元素整合和產業技術突破是新質生產力生成的三個關鍵環節和現實路徑[6]；另外，城市群高等教育布局與新質生產力也緊密相關，其布局的優化和調整能夠促進新質生產力發展[7]。二是高等教育或大學某些發展要素、相關問題與新質生產力之間的關系。新質生產力視域下高等教育的人才培養是該領域的關鍵問題，高校理應主動適應新質生產力的新發展質態，主動肩負構建多層次、多元化的高質量新質人才培養格局的任務，優化高校學科設置和人才培養模式[8]。以此為基礎，有學者研究博士生教育與新質生產力之間的關系，認為博士生教育高質量發展是加快形成新質生產力的重要基石，因為博士生教育是培養拔尖創新人才的主要教育途徑，是教育、科技、人才的最佳結合部[9]；該研究其實想說明的一個問題是，博士生教育是推進新質生產力形成的更為重要的現實動力和重要路徑，因為它能培養拔尖創新人才、開展科學研究和推進科技創新。其他學者則探究了大學發展新質生產力面臨的使命與挑戰[10] 、大學驅動新質生產力的能力審視與評價機制[11]、新質生產力視域下高校高層次人才流動意愿的影響因素[12]等方面。三是職業教育與新質生產力發展之間的關系。有學者聚焦職業教育賦能或驅動新質生產力的要素配置與行動邏輯[13]、高職院校如何助力新質生產力發展[14]等方面；也有學者進一步論述新質生產力視域下高職教育與產業發展的耦合協調水平[15]、職業教育高質量發展[16]等重要問題。

可以看到，教育學界更多地關注教育包括職業教育推進新質生產力的邏輯意蘊和實踐路徑，現代大學某些要素與新質生產力發展之間的關系則主要述及博士生教育、面臨的使命與挑戰、能力審視與評價機制、高層次人才流動、高等教育布局等重要問題。這些研究主要聚焦教育系統包括高等教育和職業教育某些微觀領域的具體問題與新質生產力之間的關系，鮮有學者回到理論原點或者說從根本上探究現代大學與新質生產力之間的雙向賦能及其實踐邏輯，尤其是需要深度揭示現代大學與我國政府在新時代和高質量發展特殊階段提出的具有特定內涵與意義的“新質生產力”之間的內在邏輯。因此，本研究嘗試對此做一些回答，并進一步探究現代大學助力新質生產力發展的現實路向。

現代大學變革：四次工業革命演進的視角

現代大學作為生產高深知識、開展科學研究和提供社會服務的學術組織，尤其是依托其科學研究產生的科技創新與技術變革，很大程度上影響甚至決定著現代人類社會的物質生產與社會生活方式，并以此建構人與人之間的社會關系。更重要的是，物質資料的生產方式和物質生活方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活[17]。因此，教育包括高等教育作為社會極其重要的子系統，也在很大程度上影響著整個社會生活、政治生活和精神生活，況且高等教育本身也是一種不可或缺的培養高級專門人才的社會實踐活動，更是一種與高深知識傳授和科學知識發展相關的精神活動；這種高級專門人才培養的特殊社會實踐活動，其培養目標、培養模式與過程、質量標準、質量評價與跟蹤等與當時社會生產力狀況存在非常密切的關系。

我們知道，一個社會和民族的生產力發展水平，非常明顯且集中地體現在社會分工的發展程度，或者說體現為行業和產業發展引發的市場細分程度。對此，馬克思、恩格斯曾有精辟的論述：“一個民族的生產力發展的水平，最明顯地表現于該民族分工的發展程度。任何新的生產力，只要它不是迄今已知的生產力單純的量的擴大（如開墾土地），都會引起分工的進一步發展。”[18]實際上，到目前為止，人類經歷的每一次工業革命和科技發展都會引發新的生產力的出現與變革（亦即科技革命必然推動一種新的質態的生產力的產生），而新的生產力變革則引發行業和產業的市場細分，這使得勞動力市場產生進一步分工。而科技革命和勞動力市場的分工則會推動現代大學教育理念、人才培養目標、課程體系與教學內容、培養模式、質量保障體系及大學內部治理產生深刻變革。這也驗證了有關學者的研究發現，即每一次科技革命的發生，都必然引發和驅動高等教育（包括現代大學）的大發展，而每一次高等教育的大發展又將進一步推動科技革命的新突破[19]，二者在實踐中產生并一直存在著相互驅動和雙向賦能的作用關系。

第一次工業革命始于18世紀60年代的英國，其開端以棉紡織業的技術革新為典型標識，以瓦特蒸汽機的改良和廣泛使用為樞紐（因此也稱為“蒸汽時代”，蒸汽機即為此次革命中科技創新和技術革新以及由其引發的新的質態的生產力的物化表現與物質載體），其基本完成以19世紀三四十年代機器制造業機械化的實現為標志。此次工業革命主要以機械化大規模生產（或大機器工業）替代傳統手工業，機器工廠代替手工工場；它使英國社會結構和生產關系發生重大改變，生產力也得以迅速提高；它深刻地影響了當時英國的物質生產和社會生活方式、產業體系以及勞動力市場的分工。據有關調查顯示，工業革命前后，英國農業人口占總人口的比例分別為80%和25%，呈明顯下降趨勢；制造業、礦業和建筑業占比則分別為29.3%和46.3%，呈明顯上升趨勢[20]。可以看到，英國工業革命最終引發勞動力市場分工的發展與變革。在這個變革的影響下，教育尤其是高等教育不得不做出根本性的調整，涉及院校類型調整、學科專業結構優化、課程體系和教學內容的重新建構等重要方面。于是，英國傳統的僅僅專注人才培養的“精英教育”理念、為教會和貴族服務的辦學目標和培養宗旨也開始發生根本性轉變。進入19世紀后，英國則興起“新大學運動”，面向更多階層的群體尤其是中產階級教授世俗學科和實用知識，注重工業和科學，增設數學、商科、機械制造等應用學科和課程，以滿足當時大工業生產對各種類型人才的實際需求。此次工業革命是一個新的質態的生產力引致高等教育和大學產生系統性變革的經典案例。

第二次工業革命起于19世紀70年代，主要標志為科學技術迅猛發展（表現為各種新技術、新發明層出不窮）帶來的電力的廣泛應用（因此也稱為“電氣時代”或“電氣化革命”），這些科技革新被迅速應用于工業生產，大大促進了經濟發展。科學技術的突出發展主要表現在四個方面，即電力的廣泛應用、內燃機和新交通工具的創制、新通訊手段的發明和化學工業的建立。此次工業革命屬于原創性和顛覆性科技革命和技術創新，其傳導至教育尤其是高等教育領域，使得各國政府大力推動學校和大學的制度化建設，逐步實施人才培養模式改革，世界主要發達國家開始實行義務初等教育、普及中等教育、建立理工學院、發展師范教育等[21]。

第三次工業革命大概始于20世紀五六十年代，以自動化和信息技術為標志，人類進入電子信息時代。此次革命不再局限于簡單機械，原子能、航空航天、電子計算機、軟件工程、人工材料、遺傳工程等具有高度科技含量的產品和技術得到了日益精進的發展。以互聯網為基礎的信息技術的發展和應用幾乎把地球上的每個人都聯系起來，工業生產中也出現了各種各樣的機器人。受此次工業革命的影響并基于電子信息時代的背景，各國在信息化推進各領域發展的浪潮中陸續實施高等教育變革。例如：英國在20世紀60年代開始推行和逐漸實施雙重制高等教育，除傳統大學外，出現科技學院和開放大學等；1964年，成立全國學位授予委員會，負責授予大學以外高等教育機構學生的學位；1965年，實行高等教育雙重制，將高等教育分為自治大學和公立高等學校兩部分。總體來看，英國大學在這一時期更加注重技術學院和開放大學的學生招生人數的增加，這顯然是高等教育和大學為應對電子信息技術時代發展需要而對招生制度和人才培養實施重大變革。同樣，德國政府在此次工業革命期間也積極創建各種類型的應用科學技術大學，不斷擴大招生規模。在這一時期，大學非常重視與產業企業的深度融合，應用研究和開發研究層出不窮，科學研究成果也得到適度的轉化，“知識生產從零散的自由探索轉向主動面向廣闊的、跨學科的社會情境” [22]。

嚴格意義上說，第四次工業革命出現的時間還比較模糊，學界對此未能完全達成一致。時至今日，我們認為的第四次工業革命的成就并沒有覆蓋甚至完全超越第三次工業革命的規模和成果，因此也可以認為，如今整個社會還處于第三次工業革命到第四次工業革命的過渡期。但是，為了保證學界和不同行業之間交流、描述和說明的確定性，或者說保證這種交流和說明存在一個基本前提，我們一般把德國政府在2010年7月（將其作為一項國家戰略）通過的《思想·創新·增長——高技術戰略2020》，即工業4.0（Industry 4.0）研究項目視為第四次工業革命的開端，它旨在支持工業領域新一代革命性技術的研發與創新，最終提升德國工業的競爭力。在美國，工業4.0的概念和戰略即為“工業互聯網”發展戰略。工業4.0本質上就是“互聯網+制造”，即數字化、智能化時代。但智能化是以數字化作為重要支撐的，或者說數字化是實現工業4.0的基礎條件；只有數字化進程得到推進，未來生產網絡才能得以建立。在第四次工業革命中，我們更多地感受到智能化生產、人工智能、物聯網、資源整合、移動互聯網、數字化制造、大數據革命、機器自組織、云計算、高度數字化等領域的突破性進展所引發的一系列技術和社會變革。有學者認為，與前三次工業革命相比，第四次工業革命影響范圍更廣、影響程度更深[23]。

新質生產力推動現代大學發生系統性變革

新質生產力是以科技創新和技術變革為主力先導和核心要素的一種新的質態的生產力，代表著社會經濟發展在數字化、智能化條件下衍生出的一種新的生產力的躍遷，即數字化、智能化時代的一種先進生產力；其“新”更多地體現在新能源、新材料、新模式、新動能、戰略性新興產業和未來產業等方面。毫無疑問，它也屬于世界范圍內第四次工業革命進程在我國新的社會經濟發展階段的存在范式與生產生活方式，將對教育尤其是高等教育系統及其大學組織產生關鍵性和重構性的影響。

1.促進現代大學辦學理念和教育教學方式的革新。這主要體現為數字技術和人工智能對現代大學教育教學的影響。例如：數字技術及其快速發展使得教師的教學資源、學生學習資源及其他高深知識的獲取變得非常容易，可以說是一種完全的“唾手可得”的方便。這樣一來，以知識傳承和技能培養為導向的傳統教育教學理念和方式將被數字技術的應用迅速“沖塌”并最終被解構，教師教學和學生學習逐漸走向依托數字技術和人工智能的混合式運作模式，混合式教學（學習）、人機協同、自適應學習將會成為大學組織運行的常態，呈現出更有助于教師和學生個人發展的個性化、多元化與差異化的典型特征。

2.引發現代大學人才培養目標的重新定位和人才培養模式的變化。毫無疑問，新質生產力及其發展對現代大學的人才培養目標提出了新的要求，它更多地需要具備多種知識和技能的復合型人才、創新型人才、智能型人才、生態型人才等，各層次、各類型院校都要適時調整其人才培養目標定位；對于原創性、顛覆性科技創新和技術變革，其更需要現代大學培養出各學科拔尖創新人才以提供人力支持。對我國“雙一流”建設高校來說，這一任務責無旁貸。此外，從目前情況看，新質生產力的發展能夠促進人才培養模式的變化，推動教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈的有機銜接和深度融合，有助于強化大學教育系統和產業企業系統資源的優勢互補。

3.引發現代大學課程體系和教育內容的重構。在數字化、智能化技術快速發展和全面運用的情況下，現代大學需要對各學科專業課程體系和教育教學內容進行調整和重組，更加重視對學生數字意識、數字素養和能力、算法認知、計算思維、協同創新、治理創新等方面的培養，這將成為課程體系重構和教學內容重組的重要依據。復旦大學這方面的改革已經走在了其他大學的前列，近些年首先成立人工智能創新與產業研究院并招收博士研究生和推出相關通識選修課程；2024年，將以此為基礎，在2024—2025學年推出至少100門AI領域課程（稱為“AI大課”計劃），這是一個面向多層次高水平人群且本研一體化的“AI-BEST”課程體系，學生可以跨專業、跨學科、跨年級選擇課程[24]。這是典型的大學基于數字化、智能化技術發展趨勢而進行的人工智能課程體系建設和人才培養模式改革，以此培養AI+融合創新型人才，反過來推動新質生產力發展。

4.改變大學教師的科研范式。目前，學術AI、ChatGPT等人工智能的出現盡管存在諸多爭議并引發了學術界和期刊社對此的限制性制度安排，但其對大學教師的科研范式已經產生了重要的影響。毋庸置疑，大學教師的科研范式必將進一步受到數字化、智能化進程帶來的更深層影響，智能化科研范式將會成為大學組織中教師開展科學研究的常態。大學及其教師如何科學規范使用學術AI和ChatGPT并規避可能的風險，是當下對教育主管部門、大學管理者和學術共同體的最大挑戰，也考驗著管理者的管理智慧和學人的學術素養。另外，當下以數字化和智能化為基礎和核心的新質生產力，還能為大學教師的科研創新帶來更多的研究方向和研究目標，提供更多的前沿技術需求和技術應用場景，有助于促進高校科研水平的提升。

5.促進現代大學治理的變革。新質生產力以數字化、智能化為重要基礎和強力支撐，其用于大學內部治理，將會提升大學內部數據生產、分析與共享的質量與效率，促成數據與教學、研究的結合，提升決策治理、制度建設等方面的質量與水平。有學者認為，當人工智能與大學治理相遇后，數字化不僅成為提升大學治理能力和治理水平現代化的客觀要求，而且還成為推進大學治理創新和制度變遷的重要途徑；要注重人工智能技術對大學治理的積極效應，充分發揮人工智能技術對于大學常規性治理、（部分）決策性治理的積極作用，通過大學具體制度和基本制度的不斷健全和完善，推動現代大學制度的標準化建設和精細化發展[25]。

6.引發現代大學教育體系的重構。以AI、VR為代表的數字技術使得高等教育體系的運作突破了時空的局限，甚至擁有了一個去時空化、非正式化和泛在化的教育空間；以大學作為教學科研組織核心的現代高等教育體系將會逐漸走向依托數字技術和人工智能的“政產學研社”協同育人的高等教育教學環境。這樣一來，各種類型的高等教育及教育教學組織形式將會隨時呼應和對接不同個體的真正學習需要，有助于形成人人向學、個個皆學、時時可學、處處能學的個性化終身學習體系和育人環境。

現代大學為新質生產力發展提供多元支持

新質生產力是以科技創新和技術變革作為主力先導和核心要素的。科技創新與技術變革依賴于人的創新思維、創造能力和行動能力；具有這種思維和相應能力的人則是現代大學基于高深知識、應用知識開展教育教學和科學研究活動的結果，現代大學的科學研究和社會服務事實上也服務于培養這種類型的高級專門人才。當然，拔尖創新人才可能更有助于新質生產力的發展，這類人才的培養更是現代大學尤其是研究型大學責無旁貸的責任。因此，現代大學是推動新質生產力發展的重要源泉和創新力量，其具體實踐邏輯在于如下幾個方面：

1.現代大學通過促進勞動力再生產為新質生產力發展提供智慧支持。馬克思主義認為，勞動者“是具有一定生產經驗、勞動技能和科學知識的從事生產活動的人，是生產力諸要素中最重要、最活躍的要素”[26]；而勞動者的知識技能、思維品質、創造能力和行動能力來自于其接受的教育教學活動及專業訓練，或者說教育就是勞動力再生產的社會實踐過程。對此，馬克思曾有重要論斷，“教育會生產勞動能力”[27]，即教育通過生產具有勞動能力的勞動者（勞動力）推動生產力的發展和進步。新質生產力中的勞動者一定是具有創新思維、創造能力和行動能力的高級創新型或研究型人才。這種勞動者就是通過接受大學教育和專業學術訓練，真正成為一個創新型的、發展型甚至專門型的勞動者；大學教育和專業學術訓練，就是高級勞動力再生產的過程。顯然，現代大學因其高深知識的邏輯基礎，經過人才培養、科學研究和社會服務功能的實施，其生產出的勞動力必定是高級創新型或研究型勞動力，更能為新質生產力與社會經濟的發展提供智慧支持。20世紀60年代，美國經濟學家舒爾茨（Theodore W.Schultz）和貝克爾（Gary Stanley Becker）提出人力資本理論，認為教育、培訓等投資于自身而形成的能力是影響經濟增長的關鍵因素，并測算出1929年—1957年美國教育對經濟增長的貢獻為33%[28]。還有研究指出，2012年—2022年，我國GDP保持中高速增長態勢，而同期我國就業人員的絕對數量及其占總人口的比重卻出現“雙降”[29]；深入分析發現，出現這一“雙降”的主要原因在于我國大學教育生產出了為社會經濟發展服務的大批高級創新型勞動力（高層次人才資源），高級創新型勞動力意味著勞動力質量的大幅提升，毫無疑問會顯著提高勞動生產率，進而對經濟發展產生促進作用。還有學者從區域創新角度發現了大學集聚或高等教育集聚過程中人力資本效應對區域創新效率的貢獻，即高等教育集聚通過知識溢出效應、人力資本效應等促進本地區以及相鄰地區的創新效率提升，這根本上源于大學組織及其運作能夠增強人力資本的知識要素與技術要素，進而賦能區域創新[30]。總之，大學教育提供的高級創新型勞動力再生產，為新質生產力的發展（尤其是數字化、智能化、戰略性新興產業和未來產業的發展等）提供了源源不斷的人力資源與智慧支持。

2.現代大學通過科學研究、科技創新塑就和形成新質生產力。1988年9月，鄧小平根據當代經濟社會和科學技術發展的現狀和趨勢，提出了“科學技術是第一生產力”的著名論斷[31]；后來，鄧小平在1992年南巡講話和其他不同場合都再次公開強調這一論斷；該論斷基于我國改革開放和經濟社會發展實踐，進一步拓展和深化了馬克思主義關于生產力發展的科學理論，并體現了信息技術時代生產力發展的重要特征和所依存的核心要素。教育尤其是高等教育系統中的現代大學，作為科學知識再生產的組織載體和重要依托，通過開展科學研究、成果轉化而實現科技創新和技術變革，繼而促進生產力的發展。前文已述，科技革命與高等教育之間存在一種基于實踐的相互驅動和雙向賦能的作用關系，即每一次科技革命的發生必將推動高等教育和現代大學進一步發展甚至體系的變革，而每一次高等教育的大發展又將驅動科技革命取得新的飛躍和突破。其實，從歷史長河來看，人類科技革命必然伴隨以至驅動高等教育以及大學的變革，高等教育發展史甚至可以反映人類科技革命史。例如：自中世紀開始出現大學組織以來，世界高等教育中心經歷了從歐洲到北美洲的轉移過程，高等教育中心轉移的背后反映的卻是科技革命的發生和科學中心的轉移。日本科學史學者湯淺光朝的研究也印證了這樣的事實，世界科學中心每隔80年左右就發生一次轉移，已先后出現了意大利、英國、法國、德國和美國5個科學中心[32]。實際上，這五個國家都曾因科技革命的發生成為世界高等教育中心，且世界高等教育中心的形成、轉移與科技革命發生、科學（科技）中心的轉移呈現出極高的相關性。本文以德國為例做些說明。從19 世紀中葉開始，德國工業及其革命得以迅速發展，這為德國科學的崛起提供了物質基礎。有研究認為，德國從19世紀至20世紀20年代成為世界科學（科技）中心源于如下重要因素：一是德國政府為自然科學的復興提供強大政治保障，這在教育系統的體現即為政府減少了對教育尤其是大學教育科研體系的干預，整個教育科研體系獲得了穩定的自我增長空間，使得當時比較先進且有利于自然科學發展的教育科研制度得以續存并發揮和釋放潛力；二是德國文化中含有尊重科學的內在因子，且實用主義文化逐漸占據主導地位，為科學的崛起及科研成果的轉化提供了良好的文化氛圍；三是現代大學制度尤其是研究型大學（柏林大學模式）的創立，對第二次工業革命技術爆發起到了強大的促進作用，有力地促進了自然科學教育的普及，大學成為傳播知識與創造知識統一的精神高地[33]。受此影響，李比希（Justus von Liebig）在吉森大學開創了實驗室教學法，并發明了穩定的工業染料和染色法，推動了德國輕工業和重工業的發展[34]。哈努謝克（Eric A.Hanushek）和沃斯曼因（Ludger Woessmann）也曾對現代大學與經濟、科技發展之間的關系做過研究，發現各國經濟增長差異的3/4可以歸結于知識資本[35]。同樣，從區域科技創新和經濟發展角度看，高等教育在某一區域的集聚發展是大學支撐區域創新與經濟發展的基本路徑，我國省域高等教育的集聚布局及其創新效應和經濟發展成果就是極其典型的明證[36]；這也說明，作為高等教育重要組織載體的大學，通過人才培養、科學研究和科技創新能夠實現與產業結構的耦合協調，繼而帶來區域或本地經濟增長與發展的直接效應[37]。可以看到，現代大學本身作為人才培養和科學知識再生產的重要組織，通過生產高級創新型勞動力和開展科學研究：一方面，為科技創新和技術變革提供高層次人力資源；另一方面，本身也積極推動科技創新和技術變革的產生，顯然有助于新質生產力的形成和發展。

3.現代大學通過變革知識生產與獲得方式助力新質生產力。現代大學教育的關鍵作用在于通過知識傳授和專業學術訓練培育人的創新性思維和批判性思維，并進一步通過科學研究超越原有知識體系框架實現知識的再生產，獲得更多、更新甚至跨學科的知識。大數據、人工智能、算法驅動、研究方法與工具等的急劇快速發展，使得知識生產的范式和獲得方式發生了巨大的變革，知識獲取與增長方式的變革催生了新的知識觀。有研究認為，大數據、算法運用、人工智能沖擊下的新知識觀是綜合性的、動態的，凝聚全部人類智慧且具有強進化力[38]。而傳統知識觀認為，知識生產的周期較長且被少數高級知識分子壟斷，是少數精英知識分子智慧的象征；知識同時也是基于學科建制的固化，無談學科交叉或跨學科學習。新知識觀的提出及其背后的現實推力（即信息過載和各種信息、知識極度碎片化的嚴峻挑戰），使得高等教育及現代大學對人的培養產生一個重大轉向，即將更加重視“提出問題的能力、分辨信息質量的能力等認知能力的培養，注重知識生產能力或者參與知識生產過程能力的培養” [39]。現代大學通過變革大數據和人工智能時代的知識生產與獲得方式，著力實現對海量知識的提純整合、深度加工、多元多向鏈接和內部結構的重組，進一步鍛造和塑就人的創新理念和創新性知識，促進科技創新和技術變革，從而助力新質生產力。

自黨和政府提出“新質生產力”的概念和發展要求以來，我們經常聽及高教管理者、研究者和各種媒體對大學在新質生產力中的角色進行這樣的定位：“高校是新質生產力的策源地和孵化地，因為它是高端創新人才的集聚地和創新人才培養的主陣地，且擁有大量的科研人員和先進的科研設備” [40]；很明顯，上述三個方面就是這種定位的邏輯基礎。這種定位亦說明，大學是發展新質生產力的力量源泉和戰略支點。具體而言，高端創新人才的集聚與培養，即為上文所述的大學教育與專業學術訓練是高級創新型勞動力再生產的過程；大學擁有大量科研人員和先進科研設備而在科技創新上具有先天優勢，即為上文所述的大學本身就是開展科學知識再生產的重要學術組織和單位。只有深度理解這些邏輯基礎，方能發現和找到現代大學賦能新質生產力發展的現實路向。

現代大學賦能新質生產力發展的現實路向

上文論述了新質生產力與現代大學基于實踐的雙向賦能邏輯，在此提出現代大學驅動新質生產力發展的現實路向，這于當下具有更為重要的現實意義。

1.進一步加大新質生產力相關理論研究。從黨和政府提出新質生產力的背景和必要性來看，我國大學首先需要成為新質生產力的理論研究高地，需要深入系統地對新質生產力的各個方面進行理論探討和內涵闡釋。這項工作雖然已經開始，學界也表現出極大的研究熱情，但需要進一步加強，可以基于不同學科，也可以開展跨學科主題研究。對大學自身來說，可能更需要關注如下方面的問題：新質生產力對勞動力市場人才總量和結構的預測與變化、學科專業如何優化設置、人才培養目標重新定位和培養模式改革、課程體系和教學內容調整、教師學術與績效評價以及學生學習評價等重要方面。

2.及時調整和優化學科專業設置。大學要積極適應新質生產力對人才市場需求總量和結構的變化，結合教育部新專業設置與申報政策，實施專業結構調整優化和內涵提升；探索與交叉學科、新興技術、戰略性新興產業和未來產業、新材料、新動能等相適應的學科專業設置和課程體系，把辦學資源更多地投在這些能夠助力新質生產力發展的學科生長點上。我國“雙一流”建設高校在這方面需要承擔更多的責任和進行更為科學合理的學科專業設置規劃。

3.重新定位人才培養目標，加大人才培養模式改革力度。基于新質生產力的基本內涵和發展要求，我國大學需要重新定位各學科專業人才培養目標，需要更注重如下方面能力的培養：一是數字化能力，涉及數字意識、數字素養、數字化制造、高度數字化及應用；二是大數據治理能力，涉及大數據分析、數據資源整合、推進大數據革新等；三是算法算力，涉及人工智能、智能化生產與應用、云計算等；四是網絡化應用升級與優化能力，涉及物聯網、移動互聯網等。各學科專業課程體系需要根據新質生產力發展的要求進行結構調整，尤其是理工類學科專業，可考慮對專業基礎課程、核心課程和跨專業選修課程等進行重大調整。人才培養模式改革首先需要樹立和遵循“教育、科技、人才一體化”推進的大教育觀，著力促進產教融合和科教融匯，把人才培養過程與產業企業運作、科技發展等緊密結合起來，真正培養適應新質生產力發展的拔尖創新人才。我國“雙一流”建設高校尤其是研究型大學須更加重視基礎學科拔尖創新人才培養，做好“強基計劃”招生與人才培養工作，著力辦好各種工科理科實驗班和創新實驗班。

4.進一步開展基礎研究和應用研究。需要努力通過有組織科研管理范式做好跨學科研究，對標國家重大戰略需求和關鍵領域發展，支撐國家戰略性新興產業和未來產業。另外，大學可能還需要注重新質生產力研究成果的傳播和應用，通過學術交流、技術轉移和成果轉化等，推動新質生產力發展。

5.改進和優化大學教師績效考核與學術評價的制度設計。目前，對于教師績效考核與學術評價，大學需要改變基于績效主義的簡單量化評價的制度設計。建議針對不同類別人才[包括擁有高校事業編制的正常管理系列、預聘（準聘）—長聘系列、科研任務承包制系列、其他合同制系列等]重構差異化、多元化的大學教師績效評價制度和學術晉升（職稱晉升）制度，分類別、分系列單軌獨立運行，而不是讓所有不同雇傭性質（簽訂不同雇傭勞動合同）、不同學科性質的教師在同一個制度框架下和學術晉升賽道上同時“奔跑”，這會導致很多教師因學科性質差異、學術晉升指標限額等因素而產生不公平競爭，最終被單一的制度框架和學術晉升賽道無情淘汰。只有這樣，那些圍繞新質生產力發展而進行人才培養模式改革、優化學生學習評價制度、開展應用研究等的大學教師，才會獲得公平的學術晉升機會。

6.積極推進“政產學研社”五位一體協同培養創新體系建設。“政產學研社”創新體系建設本質上是推進區域科技創新和產業轉換升級，而大學是推動區域科技創新和產業變革的關鍵力量，對區域科技創新系統具有支撐性和引領性[41]。建議各大學基于學校的類別和層次，積極構建符合自身人才培養、科學研究和社會服務的“政產學研社”五位一體協同培養創新體系；注重現代產業學院建設，依托產業學院做好產教融合和科教融匯；依托該協同培養創新體系，努力挖掘與產業企業運作、政府戰略需要、研究院所發展、社會關切等相符合的各領域基礎研究和應用研究。

此外，從國際交流與競爭角度看，大學還須主動應對國際競爭，積極學習和借鑒世界一流大學發展經驗；開設國際化課程和推動學位項目國際化發展，提升拔尖創新人才培養和科研合作力度，以服務于新質生產力的發展。

本文系國家社會科學基金教育學一般項目“合作博弈與價值同構：現代產業學院政產學共同體協同育人機制研究”（項目批準號：BIA240135）階段性成果

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（作者單位：江蘇師范大學教育科學學院）

[責任編輯：于 洋]