融入思政元素的“中國現當代文學史”課程教學案例設計

摘 要： “中國現當代文學史”課程是國內高校（包括師范類）漢語言文學專業的核心課程之一，鑒于其在高校教育教學中的特殊性，且在當前高校課程思政的實踐中承擔著重要責任。授課教師應充分挖掘課程中蘊含的思政教育資源，在具體教學實踐中將“四史”資源融入“中國現當代文學史”教學框架，實現思想政治教育、文化知識教育和社會實踐教育的有效融合。本文結合典型案例，圍繞“中國現當代文學史”課程思政目標的建構、思政元素的挖掘和思政教育實踐三方面展開探討。

關鍵詞：課程思政；中國現當代文學史；“四史”教育；家國情懷

落實立德樹人根本任務、發掘專業課程的思政資源，是當前每位高校教師推進和落實教育教學改革的首要舉措。“中國現當代文學史”這門與當代中國現實緊密相關的漢語言文學專業課，在幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀方面具有先天優勢。相較于古代文學，中國現當代文學的研究對象更具“現代性”，相較于外國文學，中國現當代文學的內容更“中國化”。與此同時，高校課程思政目標主要體現在培養和塑造現代人的精神層面，潤物無聲地實現立德樹人。“中國現當代文學史”課程伴隨著中國教育的現代化而設置，現代國人精神的塑造過程與現當代文學的發展一脈相承。因而，可以在現當代文學的教學中貫徹人文素質教育。［1］這就意味著，課程思政立德樹人的根本任務，與發軔于“五四”新文化運動時期的中國現當代文學的“立人”思想、教學目標之間是契合的。在此前提下，如何提升課程思政教育的親和力，使其與專業課內容自然銜接，提升學生的愛國情懷，使學生易接受、愿接受，是本文探討的問題。

一、現當代文學課程思政的系統化設計思路

（一） “四史”資源融入現當代文學史教學框架

就教學大綱的設置而言，“中國現當代文學史”課程通常被分為現代文學三十年（1917—1949年）、中華人民共和國成立初期十七年文學（1949—1966年）、新時期文學（1976年至今）三個歷史階段，其主要講解不同時期的文學思潮、文學社團、文學流派和代表作家、作品等。該時段雖只有百余年，卻包含了近現代中國社會新舊轉型、新文化運動、抗日戰爭、解放戰爭、中華人民共和國成立、改革開放等諸多與時代政治歷史相關的重要話題。中國現當代文學史與黨史、中華人民共和國史、社會主義發展史和改革開放史的“四史”內容大范圍重疊，可發掘整理的思政元素相當豐富；而依托“四史”資源的中國現當代文學教育，其最終指向是與語文學科核心素養之家國情懷的培養緊密結合的。作為未來語文教師的必備素養，家國情懷思想是對語文核心素養的細化，而與中國近現代發展史并行的中國現當代文學史，恰恰是傳播家國情懷的主要陣地之一。因此，從五四“立人”思想出發，將“四史”資源融入中國現當代文學史教學框架，著力于家國情懷之核心素養的培育，是該課程思政化的核心思路。基于此，本門課程的思政化推行將圍繞理念、課堂、考核和實踐四個維度展開，同時結合情感、知識、能力三方面設計教學目標與教學內容，以精準思政和智慧思政為最終課程導向。

（二）三維路徑調整教學目標與教學內容

為將課程思政有效融入“中國現當代文學史”課程，提升學生的課程思政學習體驗與學習效果，防止“貼標簽”和“兩張皮”現象，教師要深入梳理本門課程教學內容、挖掘思政元素，同時結合課程特點、思維方法和價值理念，圍繞知識、能力和情感三個主要目標維度，結合教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》，重擬教學目標、調整教學內容。

首先，教師要將“培育和踐行社會主義核心價值觀”的思政目標與“汲取中國現當代文學的人文內涵，培養人文精神”的情感目標相結合，強調中國現當代文學的思想啟蒙特征，對愛國作家作品中的“民族復興、國民性批判、現代民族國家想象”等宏大文學主題進行講解。教師通過對作家生平與作品內涵的講解，引導學生覺醒民族國家意識，自覺把小我融入大我，把國家、社會、公民的價值要求融為一體，自覺弘揚社會主義革命文化，努力成為可以擔當民族復興大任的時代新人。

其次，教師要將“推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦”的思政目標與“了解并掌握中國現當代文學重要作家與代表作品”的知識目標相結合。在對重點作家作品的講述過程中貫穿現當代文學史，同時將作家生平創作與文學史置于中國近代史和中共黨史的歷史語境整體展開，引導學生在理解作家的前提下理解作品，在了解歷史的基礎上了解世情、國情、黨情、民情。教師通過對文學作品歷史語境的還原，增強學生對作品的情感共鳴，在引導學生熱愛中國現當代文學的基礎上，自然而然地以中國心感悟中國情。

再次，教師要將“加強中華優秀傳統文化教育”的思政目標與“培養學生文學感受能力、思維能力和分析評價能力”的能力目標相結合。引導學生體味優秀作家作品的文學審美性，在感受其融匯古今文字魅力的同時，領會作品所傳承的中華文脈，認同作品所倡導的講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、守和合、求大同的思想精華和時代價值；同時要引導學生對部分作家作品因時代局限所致的不良思想進行甄別和剔除，將社會主義核心價值觀內化為精神追求、外化為自覺行動，促進學生的健康成長。［2］

（三）從精準思政到智慧思政

為了保證教學目標的有效實現，教師還應進一步將其落到實處，充分利用課前備課和課后反思，在教案撰寫中將思政拓展內容精確標記為融什么、融到哪、如何融，同時為每次課預留5—10分鐘思政討論時間，教師要認真引導、仔細觀察、合理掌控，做好思政內容與專業課知識的無縫銜接。課后，教師則應依據課上學情、結合教研室研討，進一步在教材文學史范圍內精選作家作品，對其思政元素與課程目標進行契合度分析，在此基礎上實時調整、增刪教學內容，最大程度落實精準思政。

精準之外，還需“智慧”。這就意味著教師要跟上數字化發展趨勢，從情感和技術兩個層面開展智慧思政課堂建設。在情感層面，教師要堅持以學生為中心，堅持據學情定課情，營造師生互動的復調式（非一言堂式）課堂。一代有一代之文學，一代也有一代的解讀思路，擁有豐富教學經驗的高級教師，此外，還有一些教師在教學設計上缺乏針對性，沒有把握好學生的身心發展規律以及情感需求，導致教學效果不佳。［3］因此，教師既需要依據教學目標引導學生，又要密切觀察學生情感，跟隨學生。以德性為根基、以思維為核心、以情感為酵母，在情感共鳴的基礎上將思政內容自然融入課程內容。在科學層面，教師也要提高數字素養，依據課堂環境整合多媒體和網絡教學資源，通過科技助力、技術賦能，實現線上線下混合教學的常態化；利用實時互動信息技術實現課堂智能化，轉“師說生聽”的靜態課堂為“師生往復討論”的動態課堂，打造沉浸式課堂體驗，激發課堂活力，重塑課堂生態。

專業課程教學的思政改革并非一蹴而就，也無放之四海皆準的改革模板，每次課都是一次小規模改革。因此，持續更新教學理念和教學話語已然成為高校一線教師必備的核心素養。如何從政治文化自覺與道德話語層面對中國現當代文學課程教學話語的表達范式進行調試；如何始終圍繞知識傳授與價值引領相結合的課程目標，強化顯性思政、細化隱性思政，構建全課程育人格局，最終抵達中國現當代文學課程思政教學的有效實現，這些問題是教師實施教學改革需要面對的長期命題。

二、一個“難例”：從張愛玲《燼余錄》看現當代文學課程思政的具體實施

海派作家張愛玲的小說集《傳奇》和散文集《流言》皆是20世紀40年代上海淪陷區文學創作的重要收獲。互聯網媒介的發達在廣泛傳播張愛玲作品的同時，也將其私生活公之于眾，因此近年來常有學生提出疑問：抗戰期間與漢奸文人胡蘭成有過親密關系的張愛玲，其行為違背了社會主義核心價值觀，其作品中的部分文字也具有較強的利己觀點，理應將其剔除。實際上，這些對張愛玲持否定態度的觀點無非是基于意識形態方面的考慮，可見，對張愛玲的評價問題，尤其是她的政治傾向問題，便成為現代文學研究中的一個難題。［4］面對客觀存在的史實，與其回避，不如直面，培養學生的辯證反思能力也是高等教育的題中應有之義。與此同時，思政也絕非只能融入教學的某些章節，如何講好張愛玲這類因文學之外的評價而具有某種“特殊性”的作家，正體現了如何將“全員、全程、全方位”育人的“三全育人”理念落到實處的困境。

（一）文本選讀與研討

教師在海派文學介紹、張愛玲生平介紹、經典作品《金鎖記》《傾城之戀》賞析之外，增選其收入《流言》的散文《燼余錄》《自己的文章》等，教師通過組織學生進行文本細讀與討論，使學生在了解張愛玲創作的主題意蘊和藝術特色的同時，辯證看待張愛玲作品中關于戰時書寫的市民哲學與歷史意蘊。該小節教學過程大體分三部分，先是課程導入，通過對張愛玲小說集《傳奇》關于“愛情”“悲劇”和“傳奇”之三重創作主題的介紹，理解張愛玲為小人物撰寫“傳奇”的文學主張，在此基礎上導入《燼余錄》，該文為1944年張愛玲在上海淪陷區回顧太平洋戰爭時期在香港大學讀書時的人與事。文本細讀將結合抗戰史和張愛玲本人生平展開，并在課堂中穿插教師與學生的當堂討論，教師提前預設問題，并給出備選答案以合理牽制討論方向，整體教學設計沿如下思路進行。

在課前準備階段，教師通過課程群將《燼余錄》《自己的文章》《中國的日夜》三篇文章提前發給學生，并要求學生預習。正式課堂圍繞張愛玲文章選段大致分為四個小節。

首先，在第一小節，教師提問：如果發生戰爭，同學們最關注的問題是什么；戰爭真正爆發時，你所關注和設想的問題會一一落實嗎。教師預設學生的回答將大體圍繞個體生命、財產、家人、國家安全等展開。隨后，在《燼余錄》中，張愛玲講述香港開戰后，同學們為沒有合適的衣服穿、沒有東西吃、沒有電影和書看等問題焦慮。［5］在該段落的討論中，教師指出面對戰爭，學生不同的應對方式能折射出其人性本能。由于戰爭的不可預測性和極端性，人們無法從日常生活中習得應對戰爭的方式，只能通過對食物、閱讀、休閑等日常問題的關心，嘗試維持“正常”生活。

其次，第二小節圍繞《燼余錄》中“香港重新發現了‘吃’的喜悅” ［6］相關段落展開，在討論完“如何評價香港淪陷后人們對吃的執念”這一問題后，教師進一步追問：香港書寫與張愛玲的上海故事一脈相承，其筆下市民多沉浸于日常生活，這是否意味著關注俗世生活的張愛玲缺乏家國觀念。此時，學生的討論內容中可能會有一些負面評價，教師要適時引入張愛玲詮釋其文學觀念的重要篇目《自己的文章》，指出其將安穩的日常視作飛揚人生的底色，相較于英雄之壯烈，她知曉自己更擅長書寫市民之蒼涼。［7］因此，張愛玲關于男女婚戀的日常書寫，是對戰爭年代的市民日常和戰時人性的刻錄，是對戰爭的側面描寫和“不寫之寫”，是張愛玲以自己的方式表達對家國和民生的關切與憂思。

再次，在學生充分理解前兩小節的內容后，教師在第三小節引入文學史，對作品進行橫向對比，圍繞《燼余錄》中張愛玲對自己和同學們在戰后臨時醫院做看護時冷漠、自私、不負責任的評價，教師提問：如何理解“誰都像我們一樣，然而我們每一個人都是孤獨的”［8］這段表述。該問題有一定難度，教師可以調動學生關于老舍《駱駝祥子》的知識儲備，回顧老舍評價祥子是“個人主義的末路鬼”［9］，老舍對精致利己主義予以揚棄的表達，與張愛玲此處對自我自私的評述如出一轍，是可貴的自我批評；與此同時，橫向比照《四世同堂》中北平胡同居民從惶惑、偷生到奮起反抗的軌跡，并進一步追問：同是淪陷區書寫，為何北平市民似乎體現出比上海市民更濃厚的愛國情懷。

最后，在第四小節，師生共讀張愛玲散文《中國的日夜》中“我真快樂我是走在中國的太陽底下……即使憂愁沉淀下去也是中國的泥沙。總之，到底是中國”［10］相關段落。在教師的引導下，學生概括該文，勾勒出戰時上海一個相對和平安靜的冬日午后市景及其所表達的戰亂年代，市民對于一餐一飯、平安保暖就極盡滿足的市民哲學。在此基礎上回答第三小節追問，教師指出《四世同堂》創作于1937年“七七事變”，對北平抗戰的完整歷程做了全時段書寫。在此期間，北平居民也曾經歷過同樣的恐懼和惶惑，也僅滿足于食宿飽暖，乃至生命安全也無法獲得保障，北平市民終于全面覺醒，在民族最危險的時刻高揚起反抗侵略、捍衛主權的寶貴斗爭精神。上海租界則是在全國抗戰開始后第四個年頭，即1941年12月太平洋戰爭爆發后才成為淪陷區，因此張愛玲所書寫的上海故事，其市民心理尚處在《四世同堂》中北平市民的“惶惑期”，是滯后于全國抗日戰爭總體進程的。至于淪陷后的上海抗戰書寫，教師推薦學生閱讀巴金的抗戰三部曲《火》，丘東平《第七連》《給予者》等書目，以此作為四小節討論的結束。

（二）課堂討論與重難點總結

本節課重點在于啟發學生思考張愛玲戰時書寫所體現的“吃穿哲學”的合理性，并警惕“吃穿哲學”產生的社會危害，尤其是戰爭期間容易導致的負面影響。結合小說集《傳奇》，轉換角度總結張愛玲所寫戰爭背景下普通人的情感悲劇及其所體現的市民生活哲學。然而，該哲學中既有回避戰爭、消磨意志的消極面，也有鼓勵反抗、為日常幸福堅決斗爭的積極面。這也正是本節課的難點所在。

為此，教師引入文學史中有關抗戰書寫的內容，尤其是與老舍《四世同堂》中的北平淪陷區的戰爭生存進行比照討論，重點提醒學生關注兩位作家抗戰書寫的不同，不僅是作家個體對市民生存哲學的理解不同，也在于《四世同堂》是對北平抗戰史的完整呈現，而張愛玲所描述的僅是上海早期抗戰狀貌。居安難以思危的上海市民在戰爭最艱難的時刻尚處于惶惑驚懼階段，還未能如北平市民般從惶惑、偷生到覺醒、反抗。事實上無論是老舍《四世同堂》中的北平，還是蕭紅《生死場》中的東北，其底層百姓都是在漫長艱難的淪陷區生存中逐漸悟出，唯有團結一致、不計犧牲的堅定反抗才是生途。與此同時，上海殖民地復雜的生存環境對市民斗爭意識的消磨也是教師必須考慮在內且認真權衡的。

在課堂結束前的總結中，首先，教師提示學生歸納中國現代文學中圍繞戰爭的不同寫法，為后續“解放區文學”章節中孫犁關于戰爭的“大后方書寫”做好鋪墊。其次，引領學生回顧“五四”啟蒙精神和魯迅“立人”傳統，結合兩位作家對國民劣根性與閃光點的不同書寫，啟發學生思考敬佑生命、熱愛和平。再次，回顧魯迅所言“國人之自覺至，個性張，沙聚之邦，由是轉為人國”［11］，“人國”理想的實現訴諸每個個體內在精神的覺醒，每個國民都應從精神上站起來，擺脫庸俗哲學的影響，在戰爭年代葆有堅貞的信念，不懼為國犧牲，在和平年代不懈奮斗，將自己鍛造成為能夠擔當民族復興大業的時代新人。

三、成效考查與教學反思

在自覺開展課程思政教學改革以來，教師嚴格規范教學行為與教學內容的價值導向，仔細打磨、審慎教學，經過六個學期的教改實踐，在教與學兩個層面收獲了部分經驗。對授課主體而言，對中國現當代文學課程中思政元素的系統發掘，有效助力教師打開學術思路，賦予課程更高的思想站位和更宏闊的歷史視野，教師對作家作品的理解深度和詮釋的層次性都有顯著提升；對非文學史料的發掘與講解有效祛除了重復課堂教學的倦怠，教師授課情緒更為飽滿，課堂感染力增強，與學生的情感共鳴明顯增多。對聽課主體而言，將現代作家作品置于文學史和中國近代史的整體語境，這種小規模的課程聯動使學生對作家作品的理解和共情程度明顯提升。典型案例與主題研討的結合也充分調動了學生的學習興趣與發言的積極性，課堂活躍度和參與度都有提升。經常性的小組發言與討論使學生自主學習、自我管理、團隊合作、交流溝通、專業自信等多方面素質都有所提升。在課后與期末考核中，多數學生能夠把對作家作品的喜愛與愛國情懷和民族自信融為一體，學習情緒飽滿、健康、積極。

四、結語

如何在新文科建設背景下，持續更新教學理念和知識結構，當好老師、成為大先生，是一個常談常新的話題。在提倡大中小學課程思政一體化的同時，在高校專業課與思政課之間展開橫向合作與聯合教研，可作為思政教學校本實踐的重要路徑。此外，將思政教學的成效考查延伸至對已畢業學生的問卷追蹤與用人單位的反饋中，也值得納入校企對接、檢驗思政“三進”效果的長效機制。三尺講臺系國運，歸根結底，想要培養出全面發展的學生，身為育人者的教師自己，首先應成為全面發展的教師。批注序號：［1］

參考文獻

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［2］晏昱，周俊武.大學生培育和踐行社會主義核心價值觀的三重路徑［J］.求索，2014（5）：187-190．

［3］管季.中國現當代文學課程思政建設的實施路徑探究［J］.大學教育，2023（24）：97-101．

［4］盧云峰.中國現代女性文學專題研究［M］.沈陽：遼寧大學出版社，2006：262.

［5］［6］［7］［8］［10］張愛玲.流言［M］北京：北京廣播學院出版社，1993：57，70，4，70，217．

［9］老舍.駱駝祥子［M］.長沙：湖南文藝出版社，2017：221．

［11］魯迅.魯迅全集：第1卷［M］.北京：人民文學出版社，2005：57．