趙元任國際中文口語教學觀研究

摘 要： 本文主要依據趙元任先生編寫的初級漢語教材《國語入門》與由其主持的ASTP中文項目梳理其口語教學觀。從為何教、教什么、怎么教三個層面進行系統梳理，揭示趙元任對口語教學的深刻見解和貢獻。文章強調，雖然過往已成歷史，但趙元任的教學觀念對當今國際漢語口語教學依舊有深遠影響，其思想仍具有重要的現實意義和應用價值。

關鍵詞：趙元任；國際中文教育；口語教學觀

作為國際中文教育之父，趙元任先生的“目見不如耳聞，耳聞不如口讀”［1］的外語教學理念強調了口語的重要性。由其主持的美國陸軍中文特訓項目（Army Special Training Program， 縮寫為ASTP），取得了顯著的教學成果。學員經過為期八個月的系統學習后，都能夠在學期結束時與以漢語為母語者進行順暢的日常對話交流。［2］當今國際中文口語教學雖已獲得了一定的成就，但學生口語表達的準確度、流利度和復雜度仍是橫亙學界的難題。基于此，深入了解趙元任先生的口語教學觀，挖掘其現代啟示對當今國際中文口語教學具有重要意義。

趙元任先生從第二語言學習動機出發，提出學習者無論是與外國人交流、旅游、當翻譯、研究外國文學還是修學分，都應該把“外國語”學好。其中的“語”即為口語。在他看來，口語是語言學習的基礎，只有掌握了口語，語言學習者才能進行后續的深入學習。

一、為何教：學生心中有數，養成一套特別的“習慣”

教師作為課堂的引導者，職責之一就是讓學生做到“心中有數”。“心中有數”指的是學生對語言的框架結構意識。教師的重要職責之一就是幫助學生明確第二語言的使用規則，包括語音、語法等。

學生不僅要理解語言知識，更要掌握語言技能。趙元任先生以游泳為喻強調了“懂”與“會”的區別。正如學習游泳的目標是在水里游動，口語教學不應該只停留在讓學生理解語音、語法和詞匯知識，而且要將所學到的這些消極知識（Passive Knowledge），即外界輸入的語言知識利用起來，內化為主動知識（Active Knowledge），將之運用到口語實踐中，自然輸出，實現自然對話。［3］

太平洋戰爭爆發不久，趙元任先生曾在哈佛大學教授粵語速成科，兩個月后，趙先生帶學生到波士頓的醉香樓吃飯，學生已可與跑堂兒的進行無障礙交流，甚至讓對方誤以為是同鄉。［4］由此可見，養成漢語說話的習慣，不僅要聽懂對方的話，更要讓對方聽懂話，即為趙元任先生的口語教學目標。

二、教什么：以日常生活為主，按照語音、語法、詞匯有序進行

秉持著實用性原則，趙元任先生堅持在口語教學中以日常生活為主要內容。同時在結構主義影響下，他將漢語分為語音、語法和詞匯三個部分，并認為教學的順序也應該按照這三個部分進行。

（一）教學內容的選擇

趙元任先生的口語教學內容以日常生活用語為主。這主要出于三方面的考慮，一是從學生的學習動機考慮，越貼近實際生活，越能取得學生的共鳴，從而激發其學習興趣；二是從實用性原則出發，教學內容以日常生活為主有直接的現實意義，這與每個語言學習者的生活都息息相關；三是從循序漸進原則出發，日常生活教學內容對應的是基本的語言水平，語言學習只有在夯實基礎后才可做更進一步的專攻，這與當下流行的“中文＋”理念是不謀而合的。

（二）教學內容的處理

第一，語音。在語音、語法和詞匯的學習中，語音是第一位的，也是最困難且最重要的。無論是語法還是詞匯，都以語音為基礎。如果在語音學習階段沒有保質保量地完成學習任務，后期的學習效果也將大打折扣。

第二，語法。作為現代漢語語法研究的引領者，趙元任先生指出，“語法也是影響全體的，因為它是概括性的東西”［5］。

第三，詞匯。詞匯部分相對于語音、語法而言較為簡單，它實際上更強調學生后期的自主學習。在趙元任先生看來，這是學無止境的，“學詞匯你沒有法子畢業的；并且還有詞跟詞相連的時候，有一大堆成語，你也得一個一個學的”［6］。

（三）教學內容的組織

其一，語言知識邏輯。基于上述教學內容選擇的分析與趙元任先生對聽說能力的強調，口語教學內容的組織順序為語音、語法、詞匯。

其二，學生心理邏輯。與此同時，趙元任又將語言學習劃分為基礎階段（Foundation Work）和發展階段（Development Work）。［7］基礎階段主要負責語音的教學，時間在一周到一月不等，視學生學習情況而定。該階段要求學生能夠初步區分音位，保證能讀、能聽、能寫（羅馬字），不會混淆音節。到了發展階段，教學的重點便轉移到語法和詞匯上，學生要經過數月的實踐與練習才能進行熟練對話。

三、怎么教：搞清視角，把握原則，善用方法

在明確了“為何教”與“教什么”后，“怎么教”成為關鍵一步。在提出較為具體的教學方法前，我們還需要解決教學視角、教學原則等問題，即教學應以什么為中心，語言教學的底層邏輯是什么，教學過程中應遵循哪些原則？只有找到這些問題的答案，才能制訂合適的教學方案，保證教學的效率與質量。

（一）教學視角：以學生為中心，口語學習的關鍵是“輸入”與“輸出”

教育應以學生為中心，明確學生在學習中的主體地位，積極發揮學生的學習主動性。從學生的角度出發，關注學生的個體差異，尊重學生的個性，激發學生的學習興趣和潛能，幫助學生建立自主學習的能力。在趙元任先生的口語教學中，教師主要負責講解語言知識與提供語言操練的方法；學生則在此基礎上展開大量的自我操練，充分體現其課堂主體地位。

從第二語言學習的特殊性出發，口語學習的關鍵是“輸入”與“輸出”。語言學習者只有在接受大量的聽說訓練之后，才能形成自然流暢的口語表達。當教師為學生講解完語言知識后，接下來的步驟便交由學生內化語言知識，學生將被動“輸入”的聽轉化為主動“輸出”的說。基于此，趙元任先生不僅安排了大量的機械訓練，還為學生配備助教，以促進聽說。

（二）教學原則：點撥式教學，營造沉浸式氛圍

在充分尊重學生主體地位的前提下，教師應將舞臺的聚光燈讓給學生，提供適當的指導，讓學生主動思考、自主表達；教師的另一職責就是引領，讓課堂真正走向“說漢語”本身。

1. 點到為止

在漢語教學中如何處理語言與文化的關系，一直是學界爭論的話題。在趙元任先生看來，漢語教學中語言是第一位的，文化可以浸潤在語言教學中，但應該點到為止，否則課堂將成為文化宣傳課，也就違背了“會說中國話”的教學目標。當然，趙元任先生也意識到文化對語言學習的重要性，只不過這是學生自己需要探索的課題，教師只起到引導解惑的作用。例如，在講解某禁忌詞語時，他只是簡單說明禁忌詞語的中國含義，并未對此做過多解釋。如果學生對此感興趣，那會是語言學領域的課題，而非語言教學課堂的內容。

2. 烘云托月

“烘云托月”主要指的是教師的糾錯風格。在趙元任先生看來，重復學生錯誤或者在糾錯過程中對正確部分進行強調，都會對語言學習造成不好的影響。只有在無形中引起學生的注意，才能實現真正的糾錯。他以英文中定冠詞“the”和不定冠詞“a”的教學為例，當學生將兩者的使用混淆，而教師強調為“You must say the（／i／） man， you must not say a（／e／） man”，顯然這與二者作為冠詞時大多數情況下的發音“／／”“／／”相悖，會給學生造成應讀作重音“／i／”“／e／”的印象。教師應該在尊重原來事實的基礎上，用間接的方法使學生注意到“the”“a”的正確用法。這實際上遵循了他的“語言是一種習慣”的觀念，即習慣的養成與改善需要學生發揮主觀能動性。

3. 多說漢語

對于第二語言學習者來說，創設充分的第二語言環境，將對語言學習起到事半功倍的效果。這可以與兒童學習母語的情況相類比。因此，趙元任先生十分重視漢語的使用情況，要求無論是教師還是學生在課堂上都要盡量使用漢語。當然，他也意識到直接教學法對零基礎學生的局限性以及語言對比在學習過程中的作用。因此，他也認同在語言學習的初期使用英語或學生母語進行教學，但隨著語言學習的深入，其他語言的含量應該逐漸減少直至形成全漢語程度的環境。

4. 講求語境

“自然語境”的提出主要是基于教學有效性的考慮。這主要體現在詞匯教學方面。詞匯教學主要階段集中在語言教學的后期。除了必要的教學講解，詞匯將由學生自行學習消化。在趙元任先生看來，第二語言與第一語言的詞匯并非“一對一”的對應關系，而是“多對多”的，只有在句子甚至語篇里才能準確地認識詞匯的意義與用法等，而通過課文塑造的自然語境與對課文的反復誦讀，能加深學生對詞匯的記憶。除此之外，趙元任先生還組織學生通過與助教談話、小組聚會、編演話劇、辦理報紙等活動形式創造更多的自然語境。［8］

（三）教學方法與工具：教無定法，物盡其用

趙元任先生有很強的方法意識與工具意識，并報以包容開放的態度，在他看來，一切有利于語言學習的事物都可以應用到教學中。趙金銘曾對國際中文教學法做出回視與再認，認為國內教學實際上一直繼承并發展著20世紀20年代由趙元任先生首創的“漢語綜合教學法”。對趙元任先生教學特點“綜合性”的概括落實到教學方法與教學工具的選擇上是同樣適用的，而教學方法與工具的選擇應講究適用性。

在教學方法方面，趙元任先生的口語教學實踐涉及直接法、聽說法、翻譯法、回聲法和情境法等。在他看來，各種教學法均有其優點與局限性，關鍵要根據教學對象、教學內容和教學環境等的不同做出相應選擇。例如，對于曾經的直接法（“沉浸式教學法”的前身），趙元任先生認為其本質是仿照兒童的語言學習環境，通過增加學生與語言的接觸時間，營造良好的語言氛圍；但也指出它的局限性，即“課堂上的生活范圍很小，花樣很少，內容講的有限，直接法就受了限制”［9］。因此，直接法的運用適合出現在口語教學的后期。

在教學工具方面，趙元任以教學目標為指向，真正做到了物盡其用。其中，以對英語、羅馬字、留聲機片的運用最具代表性。

1. 英語

趙元任先生在美國進行漢語教學時，授課對象皆為母語為英語的學生。以英漢語言比較的形式進行教學，符合第二語言對比教學的認識。無論是在語音層面，還是詞匯、語法層面進行對比，都將起到具有針對性的教學效果。例如，趙元任先生在進行語音教學中就提出通過英漢語音對比，母語為英語的語言學習者需要學習的新發音實際上只有“a few dozen”［10］，這大大消解了學生語音學習的畏難情緒，同時教師也可在此基礎上進行有針對性的語音教學。從這個角度來說，英語在漢語教學中起到的就是一種工具性的作用。實際上，近年來國際中文教育領域興起的國別化研究也是注意到了學生母語及其文化在語言學習中的重要影響。

2. 羅馬字

趙元任先生從漢語的特殊性出發，認為漢語的語言學習和漢字學習是兩碼事，如果混為一談只會增加語言學習者的負擔。因此，他將羅馬字引入口語教學中，與國際音標接軌，以便學生認讀，從而快速入門。

3. 留聲機片

趙元任先生在《國語留聲機教程》（A Phonograph Course in the Chinese National Language）的序言中說道：“用留聲機片教授語言并不新鮮，用留聲機片教授中國語言也不是第一次，但是用留聲機片教授外國人學習中國國語則確是第一次嘗試。”［11］留聲機片能夠提供標準的發音，便于學生在自修時矯正語音，進行聽說訓練。

四、結語

本文主要從為何教、教什么以及怎么教三個方面逐步介紹趙元任的國際中文口語教學觀。趙元任先生認為語言教學就是幫助學生養成一套特別的“習慣”；教學內容以日常生活為主，按照語音、語法、詞匯有序進行；教學應以學生為中心，口語學習的關鍵是“輸入”與“輸出”；教師應履行“引導”的職責，實行點撥式教學，注重營造口語學習的沉浸式氛圍；在具體的教學方法與工具運用方面，則應根據實際情況進行科學選擇，做到物盡其用。

趙元任先生，作為國際中文教育的奠基人，對口語教學的重視為語言教育設定了“先語后文”的教學框架。他對中國語言的深入研究，確保國際中文教學真正植根于漢語的本質。同時，他對語言學習本質的深刻把握，明晰了教學的核心目標。趙元任先生的口語教學觀至今仍具有深遠的現實意義。尤其是在人工智能快速發展的時代，大型語言模型的發明使得人機對話變為可能，探索如何將人工智能技術與趙元任的國際中文口語教學體系相結合，從而在時代發展中繼承弘揚趙元任先生的口語教學理念將成為國際中文教育領域的新興研究課題。

參考文獻

［1］周質平.美國中文教學史上的趙元任（下）［J］.國際漢語教學研究，2015（2）：83-92.

［2］［美］羅斯瑪麗·列文森.趙元任傳［M］.焦立為，譯.石家莊：河北教育出版社，2010：183.

［3］［7］Chao，Yuen-Ren.Mandarin Primer［M］.Cambridge：Harvard University Press，London：Oxford University Press，1948：73，75.

［4］［9］趙元任.趙元任語言學論文集［M］.北京：商務印書館，2002：642，522.

［5］［6］［10］趙元任.趙元任全集：第1卷［M］.北京：商務印書館，2002：127，128，126.

［8］楊步偉.雜記趙家［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2014：231.

［11］趙金銘.對外漢語教學法回視與再認識［J］.世界漢語教學，2010（2）：243-254.