何謂“生活力”？

【摘 要】對于新課程改革提出的“學科實踐”之新要求，可以從“生活力”的視角加以深刻理解與把握。首先，我們要把“生活”理解為“有機體”與“環境”之間的關系，理解為“有機體”面對環境壓力時的一種生存機制，這是理解“生活力”的出發點。其次，“生活力”是“有機體”利用“環境”中的元素進行改造、行動，以更好地適應環境并在環境中生存的能力。與此同時，“生活力”表現為一種外向的行動力和實踐力，這就意味著一種內在的“經驗改造”，一種內向的“改造力”。總之，對于“學科實踐”的真正理解，需要超越“認識論”的層面，走向“生命論”的高度，如此才可能真正理解“學科育人”中的“實踐育人”之深意。

【關鍵詞】生活力；學科實踐；環境；生命

【中圖分類號】G622.3" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）37-0022-04

【作者簡介】呂林海，南京大學（南京，210093）教育研究院、陶行知教師教育學院教授，博士生導師。

從培養學生“生活力”的視角對新課程“學科實踐”進行理解與把握，這幾乎達到了言說的極限。這是因為，當我們說讓“學科實踐”走向“生活”，很明顯就是讓“學科教學”走出狹隘的課堂學習、符號學習之界域。無疑，此時的“生活”一詞是比學校教育、課堂教學更能體現上述價值取向的一個論說范疇了。而且，我們此時還真說不出什么能比“生活”更高的東西了（因為，“生活”一詞幾乎是人的生存樣態的最普遍界說，并且在日常意義上，我們幾乎無法對“什么不是生活”或“什么是比生活更高的人類存在樣態”給出信心滿滿的論證）。由此可見，在現有的認識范圍中，圍繞“生活”以及學生的“生活力培養”來對“學科實踐”加以解讀和研究，無疑是高位（甚可謂“最高位”）且正確（甚可謂“最正確”）的。這種言說的極限，似乎也只能讓研究者在這個“極限”的限定內，進行下位的經驗闡釋，如對各種“學科實踐”的策略、方法、模式、機制等加以研究，這是必要且重要的。但作為點評者，筆者如果也沿用大家的書寫模式和思考模式，并提出其他的“學科實踐”的實踐策略、模式、方法等，顯然并不討巧，而且也不必要。這是因為，此時再做下位的經驗構建之重復工作，有可能并不能增加對上位概念（如“生活”和“生活力”）的理解，甚至還可能因為大家理解的彼此不一，造成相互之間在“上位概念”上的理解偏差甚或沖突。由此，本文試圖回到這個“極限”——“生活力”，對這個“言說的極限”進行更豐富的“再言說”（即進行內涵的更進一步解析）。當然，超越這個“言說的極限”在現階段是無法實現的（即無法說出比“生活力”更高的概念，這只是就筆者的能力所及），但這并不意味著對這個“言說的極限”就不能進行解釋和理解。就好比，如果愛因斯坦的相對論是目前物理學體系的“言說之極限”，物理學家雖然可能不能（或很難）超越這個體系的界域，但卻能對這個體系進行更深的挖掘和解讀，而這個挖掘和解讀無疑也能為具體工作帶來更多的啟示，這是筆者撰寫本文的初衷。

一、何謂“生活”？

在學科實踐中實現學生生活力的培養，這一命題中的核心概念就是“生活力”。這一概念的原創者就是偉大的人民教育家陶行知先生。在陶行知先生的思想體系中，“生活力”的概念其實并沒有明確的定義，它糅雜在“做中學”“生活即教育”“社會即學校”等“生活教育”的復雜理論體系之中。在陶行知先生看來，“生活教育是以生活為中心之教育。它不是要求教育與生活聯絡，而是教育即在生活之中”［1］。由此可以看到，陶先生的思想立意是，生活和教育是合一的，不能把生活和教育作為“兩件事”聯結在一起，而是要在“生活”的視域中理解教育。因此，這就需要我們厘清“生活”的真實意義，否則，我們容易在教育實踐中，把“生活”的概念加以窄化，特別是將其定位為一種“非學校環境中的生活”或“學校教育外的生活”。但如何明晰“生活”的真意，頗為不易。

要理解“生活”的內涵，就不能把眼光限制在一種“認識的視域”中，而要躍遷到“生命的視域”中。基于“前者”，實踐者容易把“學校教育”看作“正規的認識”，而把“生活”看作“非正規的認識”，此時，“生活”與“教育”就被兩分了。這種“兩分”是對“生活”內涵的扭曲。如果把學生看作“活生生的生命”，那么，無論是在學校中，還是在學校外，其都是在活著自己的“生命”，即，都是在“生活”。學校教育和非學校教育都是“生活”，它們共同構成了“生活”。由此，“生活”的內涵就自然明晰了，即，“生活”就是“活著的生命”的生存歷程，而任何基于時間、空間的“分割”顯然都是一種不正確的理解。“教育即生活”的真意恰在于此。

“生活”問題的本質是一個“生命體”的生存問題，而不是一個“非生命體”的生存問題。“非生命體”的生存問題其實就不能說是一種“生存”問題，而是一個“在”的問題。“在”是一種單純的“就在‘那里’”的樣態，而“生存”則是一種“努力地更好地適應‘那里’”的“存在”樣態（“那里”其實是“環境”一詞的通俗化表達）。例如，一塊石頭，作為一個“非生命”的物質，它只能被動地依靠自己本有的物質屬性去抗擊外力的擊打，它不存在一種主動的努力，去改變自己的存在樣態，讓自己更好地存在下去。當它被擊打時，它無法調動自己的內在能力去主動地、努力地讓自己更好地存在于“那里”。但人作為一個生命體，當外部的環境給予他某種“作用”（如壓力、威脅或任何不適的狀態）時，其會主動地行動、努力地改變環境的元素和自我的特質，從而讓自己“更好地適應環境，讓自己可以延續地存在下去”，這就是一種“生存”的特質。

總之，學生在學校中或學校外，其實都是在與各種各樣的“環境”進行相遇，甚至說，這并不是一種相遇，而是一種“相融”。課堂學習、課間游樂、勞動行動、班團活動、課外調研、家庭教養，如此等等，其實都是兒童“無時無刻”不身處其中的環境，它們時刻對兒童這個生命體產生著或這種或那種的作用，如要求、壓力、挑戰等，這都需要兒童努力地改變自己、更新自己、發展自己，從而使自己更好地適應、更好地生存。這就是“生活”的本真意義。

二、何謂“生活之力”？

依前文所述，“生活”問題其實就是一個生命體如何與環境的相互作用問題。非生命的物質只能“被動地”抵制環境的壓力，生命體則“主動地”通過“改造活動”而適應環境的要求。正是因為生命體作為主體，始終需要通過主動的“自我更新”來適應、來延續、來存在，其就需要向環境施加某種作用，從而實現一種改造、一種變化。正是在這個意義上，“生活之力”的概念就可以得到理解、得到闡釋。

“生活之力”就是“生活力”，是“生命體”在生命活動中與環境的一種相互作用。在物理學或科學體系中，“力”就是一種以“相互作用”為內涵的概念建構。但“相互作用”的內涵限定仍然顯得過大，因此，一種“能產生改變的相互作用”就成了對“力”這個概念的更精細的定義。借助這個定義，我們可以將“生活力”所具有的“發生改變的相互作用”之內涵進行進一步的拆解，即，“主體”面對“環境”的一種實踐或行動，以及“主體”內在的“經驗改造或改變”。很明顯，前者是“生活力”的“向外”性（即面向“環境”），后者是“生活力”的“向內”性（即面向“主體”）。接下來，筆者對其分別加以闡述。

第一，“生活力”是主體面對環境提出的挑戰，而利用環境并由此產生適應的一種作用狀態。例如，工作忙碌的父母在家陪伴孩子的時間相對較少，這對“兒童自己”而言就是個問題，即一種環境所產生的對自己的“逼迫狀態”，如感到孤獨、晚上害怕、想得到父母的學習幫助而不可及時獲得，等等。這都是主體（即兒童）面對環境時所產生的困境。而學生通過統計父母加班的時間、工作的時間規律，基于對統計數據的分析，調整自己向父母傾訴、聊天和求助的時間，從而解決了由于父母工作忙碌所帶來的家庭相聚時間較少的問題。此時，學生其實并不是在回避環境的挑戰，而是直面困境，利用環境中的元素（如手邊的鐘表、紙筆、各種統計知識等）進行父母在家時間和工作時間的統計，并由此調整自己的活動與行動安排，這就是一種“生活力”。“生活力”讓學生能夠不斷適應環境的不確定性，讓學生能夠更好地在環境中“存在”。其實，我們可以看到，當站在“生活力”的視角來看待“學科實踐”時，“學科的知識”就不能成為“首要關注的對象”，因為此時的學生并不是直接“奔著”“習得知識”而去的，而是“朝向”“生活問題”而去的。此時的學科知識，如統計方面的知識，就只是生命體借以使用來解決問題的一種資源、一個工具。擁有這一知識，并不僅僅意味著“理解這一知識是什么”，而是要“能運用這一知識做某事”，要能產生靈活的、有效的行動。此時的認知，就不能僅是一種對外部“客觀知識實體”的“旁觀式的反映”，而更應是一種主動的、參與性的引導和控制情境的能力。

第二，“生活力”還同時體現為個體的一種對“自我經驗的改造力”。當主體面對疑難環境去調整、去控制、去行動，以達到和環境的一種新的協調與平衡的狀態時，主體自身內在的“經驗”其實也在發生著改變。外在的行動，同時也引導著內在的改變，這是相互整合、彼此統一的過程。其實，“生活力”的外顯方面當然是一種行動力、實踐力，它指向對于環境元素的利用來“不斷地解決問題”，但這只是故事的一面，甚至仍然是表層的一面。主體行動的深層目的，其實是自身“生存力”的改進和完善。“生存力”是一種更好的適應力，它需要的是主體對自我生命狀態的持續改造。“生命狀態”是生命體的一個基礎生存樣態，它包含生命體的生理樣態，但更包含生命體的精神樣態。這一“精神樣態”，其實就是杜威所謂的“經驗”。生理樣態是生命體的物質基礎形態，精神樣態（即“經驗”）則是生命體的高階生命形態。學生的“學科實踐”過程，就是學生在面對疑難時，所經歷的一種思維的活動（包括假設、推理和規劃等），以及最終解決問題并獲得對觀念的確證之完整歷程。在這個過程中，個體獲得的是一種經驗的不斷變化。按照杜威的說法，就是“個體實現了一種生命的生長”，“它生長著”［2］。而這種生長是一種“生命體的智性生長”！

綜合而言，今天的課程改革所提倡的“學科實踐”，其深處是一種“生活力”的建構，而不僅僅是一種“認知力”的生成。由此，“學科實踐”是一種對于生活事件的遭遇、解決和理解之過程，是兒童經驗改造的過程，改造的目的并不僅僅是對“知識的認識”，而是兒童作為一個生命體對于不斷變化的環境之持續適應、更優生存。因此，要理解“學科實踐”，我們需要站在生命和生活的高度，從一種環境與兒童之間的關系的視角，以兒童內在的疑難、思維、確證之探究機制為內涵，進行更深的把握，這才有可能走向“實踐育人”的深處！

【參考文獻】

［1］陶行知.教育的真諦［M］.武漢：長江文藝出版社，2013：21.

［2］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：6.